小學語文教學中的群文閱讀教學策略研究

李文成

摘 要：素質教育理念下語文學科的教育宗旨在：培育學生具有工具性和人文性統一的豐富內涵的語文素養。依此，教材文本設置與排列亦采用了單元主題的方式，即單元內文本皆從屬于所對應的單元主題之下，以為此宗旨的實現提供便利的條件。但在沿襲傳統獨立型文本閱讀教學模式的慣性下，對其宗旨與教材設置方式的忽略亦便成為常態而始終無法突破此慣性瓶頸而建立起新的教學范式。課本單元主題下的“群文閱讀”策略便是對此創新缺口的補充，其通過利用教材文本排列方式而將獨立文本進行整合與聯系，再從工具性與人文性兩方面進行文本看待，從而達到語文素養培育的學科教育目的。

關鍵詞：小學語文 群文閱讀 教學策略

在語文閱讀教學中，我們往往認為：語文教的是文本，文本是篇篇獨立的，因此對其的教學亦理所應當采用獨立的形式。而語文教育的真相卻是：培育學生的語文素養，所以文本和此之間的邏輯關系則應是媒介與目標之間的關系。亦因此，文本教學方式靈活可變，將慣性的獨立型文本教學方式扭轉為單元整合型亦便具有可能與可行性。教材文本單元化的設計形式亦為此的實施提供了條件，而關于在此單元范圍內進行群文閱讀的指導方法以及在方法指導下的具體內容落實的問題，我們則在下面展開一一探討。[1]

一、單元主題下的對比式群文閱讀模式概述

在以單元為單位的文本閱讀教學形式確立后，我們需要進一步確定的則是指導落實此形式的方法論。我們知道：在對多個事物進行同步解讀的過程中，明晰每個事物的特征并提煉出其共同特點的最好方式則是“對比”，因此，以“對比”為方法論，即對比單元內文本在同一維度下顯現的不同特征來對群文閱讀進行指導，無疑為最適切的渠道。

而“在對比方法的指導下該如何建構具體的閱讀模式”則為在此之后出現的又一關鍵性問題，也即是“在什么的依據下對比什么”的問題。這里的依據毫無疑問為“對學生語文素養的培育”，而語文素養具有工具性和人文性統一的豐富內涵，將此與文本學習重點結合，我們便可得出此“對比什么”問題的答案：對比文本內容、對比寫作手法、對比揭示主題，以最大程度上深化對單元人文性主題及其所涉及語文知識的理解。

二、群文對比要點及方法詳談

1.文本內容對比——明確單元主題說明層面

文本內容是學生進行文本學習所需要了解的前提，而在單元群文閱讀模式與文本間對比的方法指引下，對此的審視基點我們則應建立在單元主題的基礎之上，也即通過對單元內每篇文本內容的概括、聯系和對比明確單元主題的說明層面，以為主題理解與之后的文本間對比閱讀學習奠定堅實的基礎。

例如：在包含《我的伯父魯迅先生》《少年閏土》此兩篇精、講讀文本與《一面》《有的人》此兩篇自、略讀文本在內的單元群文閱讀教學過程中，我選擇了前三篇作為群文講解對象。在此文本內容對比環節，我則先讓同學們去閱讀了單元導語，因其是對本單元多文本共同方向的介紹，而能夠讓同學們的多文本內容整合與對比有所依據。如在同學們概括出《我的伯父魯迅先生》：周曄對伯父魯迅的回憶和紀念、《一面》：一位青年工人對魯迅的回憶和紀念、《少年閏土》：作者魯迅對兒時朋友“閏土”的回憶此三篇文章的寫作內容之后，我則引導其依據單元導語去整合此而得出單元主題：認識魯迅，而這三篇文章則通過一個親人與一個青年對魯迅其人、其事的記錄與魯迅自身的書寫而從其心懷國家人民、關愛青年、憎惡封建黑暗對人的折磨三個層面介紹了魯迅。此環節將讓同學們意識到單元的整體性、系統性特征與單元主題，從而能夠方向更為清晰地進行對文本之后的細致化解讀。[2]

2.寫作手法對比——學習單元主要語文知識

寫作手法即一種在語文工具性屬性之下的內涵項，其是對漢語語言靈活運用方法的展現。其主要包括記敘、描寫等表達方式;托物言志、借景抒情等寫作方法;比喻、擬人等修辭手法。在單元主題與范圍下的群文閱讀教學中，教師則首先需要明確的是群文文本的共同寫作方向，如寫人、寫物、狀景等，而后圍繞此展開群文之間的寫作手法對比，以通過對比而更能明顯地感受到對于同一個寫作方向，用不同寫作手法描摹的方法、形態以及各自不同的效果，從而在一定程度上提升學生的語言掌控能力與運用能力。

例如：在上述提及的以《我的伯父魯迅先生》等文所在的單元群文教學為例，經由上述第一點中的三篇文本寫作內容對比，同學們既已明確此群文的主題與共同寫作方向皆是“魯迅”，即“寫人”，在此寫作手法的對比環節，則是對各篇文本“如何寫人”及“各文本寫人方法”的對比，以在此實例中習得寫作手法知識的同時，體會文學文字的魅力。如在表達方式上，《我的伯父魯迅先生》采用了倒敘的方式，更易吸引人的閱讀興趣與注意力;《一面》則是順敘，則顯得條理清晰與自然貫通;《少年閏土》本身為順敘，但亦為其所屬小說《故鄉》中的插敘部分，插敘在突出人物形象性格及主題、使文章結構富有變化等方面具有獨到的作用。如此，同學們則能夠明白記敘表達方式下依舊可靈活變通的表達方法，以及由每一種方法所塑造的不同文本魅力。除卻此，在描寫的表達方式下，三篇文章中皆有諸如語言描寫、肖像描寫、動作描寫等，如《我的伯父魯迅先生》中寫魯迅的動作描寫為：“父親轉過頭來，微笑著問我。他嚼著東西，嘴唇上的胡子跟著一動一動的”;《少年閏土》中寫閏土的動作描寫為：“手捏一把鋼叉，向一匹猹盡力地刺去，那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了”。對此，我則讓同學們進行對比，以結合體會動作描寫的表達效果、觀察進行動作描寫時所需抓住的重點，即“細化”，以將人物刻畫地更為形象生動而易于想象。如此，通過這樣的寫作手法對比，將大大提升同學們關于語文之工具性內涵的理解和掌握。

3.揭示主題對比——體悟單元主題深度內涵

在群文閱讀中，繼基于語文工具性的寫作手法對比之后，便應是基于語文人文性的寫作主題對比，以使學生體悟單元主題的深度內涵。此途徑與目標之間的聯系原理為：單元內被納入群文閱讀教學的文本皆從屬于同一單元之下，所以各文本主題則必指向同一的單元主題，但鑒于各文本所敘述主題方向或層面的不同，而使得學生通過群文對比閱讀能夠較為全面、深入地領悟到單元主題的深度意蘊。

例如：在《我的伯父魯迅先生》等文所在單元的群文閱讀教學中，在寫作內容、手法的對比之后的文本主題對比過程中，我先讓同學們分別總結出三篇文章各自的主題：《我的伯父魯迅先生》：作者通過回憶伯父魯迅給自己留下深刻印象的幾件事，說明了魯迅是一個愛憎分明、為別人想得多為自己想得少的人，表達了自己對伯父的敬愛之情;《一面》：一位青年工人通過魯迅低價賣給自己書的經歷，表現了魯迅熱愛勞動人民和關懷進步青年的高尚品格;《少年閏土》：魯迅通過刻畫一個“聰明、機智且識廣”的少年閏土形象，而與其所屬《小說》中的中年閏土做了巨大對比，從而揭示封建傳統對勞苦大眾精神迫害的真相，表達自己對現實黑暗的強烈不滿與改造社會的強烈愿望。在此之后，我則讓同學們對此三個文本的主題進行對比，并結合第一點中通過內容對比得出的“認識魯迅”的單元文本主題，以總結出自己通過本單元文本學習所認識、感受到的魯迅形象，并說出自己對魯迅其人的看法。同學們在此歸納總結的過程則便亦是其相比于獨立文本而通過整體看待、更深入認知“魯迅”主題的過程，如魯迅一生都在為著人民思想與社會的解放、驅逐現實的黑暗而奮斗，他通過文學、通過形象將啟蒙思想滲透進國民意識，引導、并與一代民眾一起撥開了云霧而竭力尋覓新時代的曙光等。這樣的認知則標志著同學們語文、人文素養此語文教學目標的達成而并非單純的文本學習任務的完成。

在單元主題下的群文閱讀教學中，由于需要對多篇文本進行整合對比，鑒于小學生還較為薄弱的接受能力，教師還需秉持一個重要的原則——慢，即慢分慢解，以在促進小學生知識吸收與素養孕育的同時，使語文教育回歸“春風化雨”此本應有的形式。

參考文獻

[1]吳成貴.群文閱讀的教學價值和策略探析[J].新教師，2017（12）：55-56.

[2]許麗慧.小學語文群文閱讀探討[J].西部素質教育，2017，3（21）：216-217.