淺談“科學實踐”與“科學探究”的幾點不同

周克楠

摘 要：本文是針對科學教學中既科學探究后出現科學實踐觀點的反思。希望通過對比二者的不同，揭示科學實踐不是要取代科學探究，而是針對新出現的工程領域的教學內容的一種教學方式。二者本身并不對立，甚或在學生科學學習的過程中會形成一種互補的關系，使學生的科學素養更加完善。在論述二者的區別過程中，從二者面對的內容，解決問題的方式，課堂創設問題的情景和二者創生的背景等多方面進行了比較性表述。希望老師能夠更加深刻的理解科學實踐為科學課堂教學帶來的新氣象。

關鍵詞：科學探究;科學實踐;對比異同

近年“科學實踐”一詞在科學教育領域高頻出現，繼“科學探究”之后為人矚目。百度百科對“實踐”一詞的解釋是人們能動地改造和探索現實世界一切客觀物質的社會性活動。套用這一概念，在科學學習領域，學生所進行的實踐活動就是能動的解決現實問題和探索科學世界的客觀物質的社會性活動。科學實踐對科學探究的沿襲，更多的體現了教育目的的變化和學習方式的轉變。它們之間的關系是漸變和沿襲，而不是否定。但終究二者之間有諸多不同。

1 科學實踐解決的是具體問題而相對不偏重概念

在學生開展的科學實踐活動中，更多的是解決生活中的具體問題，而不再把重心放在對科學原理的追尋上。在解決問題的過程中一定會運用到學生已有科學概念，并可能發現新的概念。以搭橋這種工程問題為例，學生在解決問題過程中會考慮跨度、成本、材料、結構、環境……等諸多因素。像材料、結構可能是學生原有概念，通過典型的實驗探究過程獲得;而成本、設計美學、使用年限等可能是新引入的概念，需要通過“科學實踐”活動領悟。這些新老概念會在橋的搭建過程中逐一被發現、運用。各領域的知識不再以獨立的概念形式出現，而是交互混合在一起通過運用內化為可被使用的能力。

2 科學實踐是脫離實驗典型情境的真實活動，更強調真實情境

小學階段的探究活動多為控制變量實驗。實驗環境是人為控制的典型環境，并盡量減少客觀因素對實驗對象的影響，更容易凸顯自變量和因變量之間的關系，從而幫助學生形成科學概念。為了讓學生更容易理解，一般稱之為公平實驗。公平一詞本身就是這種思想的體現。但科學實踐可能會更加突出條件的特殊性，實踐活動的價值在于滿足這些真實環境的要求。這些要求是客觀世界真實存在的，不是實驗室內虛擬的。同以搭橋為例，現有教材安排了兩個內容《橋的形狀和結構》《用紙造一座“橋”》在造橋的活動中雖然也為學生提出限定條件：材料為報紙，建造跨越35cm的峽谷，不小于10cm的橋寬，能承載200g的車輛的一座橋。但這些限定條件更多的指向《橋的形狀和結構》中的概念，給出的是典型的模型制造環境和條件，與生活中的橋相去甚遠。學生不需要考慮成本因素、橋的使用環境、使用周期、與周圍環境是否協調等諸多真實條件的限定。學生在完成建橋任務后可能仍然不能在“科學實踐”上有所突破。

3 科學實踐采取的方式和關注的重點不同

在以概念為學習對象的探究式學習方式中，更多的是關注得出概念之前的過程。發現問題、設計實驗、動手操作、以至證據的取得與運用。活動本身是載體，概念才是目的。而實踐活動本身就是目的。更加關注于建模、分析修訂、同行互評等過程;也更加關注問題解決的實效性。它是真實生活背景下的真實問題的解決。因此更加關注有助于解決問題的環節過程。像搭橋這樣工程類學習內容更適用于科學實踐的學習方式，活動中要注重動手建造之前的設計修訂;對限定條件的可行性分析;建造過程中的方案調整;動手建造后的測試、同伴互評、成敗總結。這樣的流程顯然與“科學探究”并不相同。

4 科學實踐相比科學探究更為靈活和豐富

如果《科學（3-6）年級課程標準》中提出的探究七步驟代表了典型的探究流程，則科學實踐活動更為復雜。《科學教育框架草案》中提出“我們用“實踐”這一詞匯代替像“技能”這樣的詞匯，是為了強調進行科學探究，需要同時協調知識和技能這兩個方面。這樣可以避免把技能解讀成進行某一活動時的固定步驟或方法。”2017年教育部最新頒布的《小學科學課程標準》在科學探究學段目標中明確提出“8個要素”。這實際也是在想改變過去“科學探究”形成的固定的線性流程。而科學實踐要改變目前僵化固定的探究流程。強調知識與技能的運用而不僅是獲得。科學實踐所面對的豐富內容，可能是設計問題、可能是工程制造、可能是工藝提升……豐富的內容決定其采取靈活多變的形式。這也充分說明“小學科學是一門實踐性課程”。

5 科學實踐是學習內容范圍更大的社會活動

科學探究的對象是精選的學生終生學習做必須的經典概念。經典一定是少數，而學生的生活又是豐富多彩的。譬如在小學階段，溶解概念就是經典的探究活動。學生雖然學習了溶解概念，能夠判斷溶解與不溶解物質，但生活中大量的充斥不溶解的膠體物質——奶粉、洗手液……學生即使學了經典仍解決不了現實問題。而科學實踐活動可以很好的將生活中的現象作為研究對象，形成內容豐富的學習活動。這樣即是對課內學習的深度再認識，也是對自己完整概念架構的有益補充。

除了前述科學實踐與科學探究的著眼點、目標、方式不同外，學生作為探究主體的權重隨著年齡不斷增加。而學生在科學實踐活動中從開始就扮演著完全主體的角色。至于評價的對象與主體也都是學生自身，其標準不再是統一的、標準的。限定條件、測量結果才是客觀依據。總之，課堂上二者還有很多細節的區別。至于科學實踐能否在科學課堂上執行，很大程度上有賴于教師對它的理解和教學目標的轉變。科學實踐的實施或將為小學科學的教學改革提供新的契機。

參考文獻：

[1] 教育科學出版社.《科學》六年級上冊《形狀與結構》單元《橋的形狀與結構》《用紙造一座“橋”》[M].北京.教育科學出版社.2018（06）.

[2] 《美國科學教育標準》國陪資料.

[3] 中華人民共和國教育部.《小學科學課程標準》[M].北京.北京師范大學出版集團.2017（03）.

[4] 中華人民共和國教育部.《小學科學課程標準》[M].北京.北京師范大學出版集團.2017（03）第九頁.