幼兒園語言教育活動課程優化策略

莫潔華 歐陽修俊

【摘要】本文針對幼兒園語言教育活動課程實施現狀與活動內容、目標制訂、過程實施存在的問題，從語言教育活動內容選擇的均衡性、目標制訂準確性、設計與實施適宜性三個維度進行實踐探索，論述切合幼兒語言發展、促進幼兒語言及其他方面均衡發展的語言教育活動課程實施優化策略。

【關鍵詞】幼兒園 語言教育 實施

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）08A-0029-04

當前幼兒園積極實施整合課程，關注“五個領域”之間的相互滲透與整合。每個教學活動涉及的領域有所側重或取舍，促成幼兒身心全面協調發展，不片面追求某一方面或幾方面的發展是大前提。在整合課程背景下，幼兒園語言教育活動應主動落實《3—6歲兒童學習與發展指南》中關于幼兒語言學習與發展的目標達成期望，關注幼兒語言學習與發展核心經驗積累，促進語言教育活動內容選擇的均衡性、提高目標制訂的準確性、提升活動設計與實施的適宜性。基于此，本文試圖進一步探討切合幼兒語言發展課程實施的優化策略，促進幼兒語言及其他方面的均衡發展。

一、幼兒園語言教育活動課程實施的現狀分析

語言教育的途徑分為專門的語言教育和滲透的語言教育。[1]專門的語言教育活動是指以語言為對象的學習活動，如故事、兒歌、散文、看圖說話、談話、聽說游戲及早期閱讀等，本文中所指的語言教育活動是特指專門的語言學習活動，而滲透的語言教育活動指以語言為工具的學習，通過語言來學習其他內容。

當前幼兒園語言教育活動，從活動內容選擇、目標制訂、設計與實施三個維度來看，發現如下問題。

（一）活動內容選擇的“拿來主義”與“主觀臆斷”問題

1.“拿來主義”——活動內容從教參或方案集里選擇并直接使用

不少教師選擇語言教學活動內容常從教參中尋找。當幼兒園教師到達一定工作年限后，自然積累的教學設計文案形成“方案集”，“方案集”也成為教師教學活動內容選擇的出處之一。教師從教參或方案集中選擇活動內容，或者是一首兒歌、一篇散文、一個故事，只要與教學主題吻合，便安排進入教學計劃，表現為教參、方案集如同“菜單”，采用“點單”式的活動內容選擇模式。不少教師過度依賴現成教學設計方案，存在拿來就用的現象。

2.“主觀臆斷”——活動內容根據經驗判斷或臆想選擇

教師在選擇語言教學活動內容時，工作經驗的支配明顯。過去曾實施過的語言教學內容成為教師選擇對象的機率更高。這種選擇行為受一種心理現象的影響——曝光效應，指的是我們會偏好自己熟悉的事物。社會心理學又把這種效應叫做熟悉定律。教師受該心理的影響，容易產生主觀臆斷的行為，并直接影響對活動內容的選擇。活動內容選擇的“拿來主義”與“主觀臆斷”問題，反映出教師選擇活動內容過度依賴現成教學設計方案、易受經驗支配。由于缺少宏觀主題建構，及平衡幼兒口頭語言與書面語言發展的角度進行思考和選擇，幼兒語言發展從教學內容的選擇上缺失了均衡性。

（二）活動目標制訂的“定位不準”與“陳述籠統”問題

1.“定位不準”——未能根據不同年齡段幼兒語言發展水平制訂適宜的目標

教師應尊重幼兒的語言發展規律，了解不同年齡段幼兒語言發展水平制訂相應的目標。不少教師對這兩方面知識的學習與掌握不清晰，目標制訂定位不準，高于或低于幼兒當前語言發展水平。

2.“陳述籠統”——未能根據不同類型語言活動的特點進行目標描述

幼兒園常見的語言活動類型有故事、兒歌、散文、看圖說話、談話、聽說游戲及早期閱讀等。在目標描述中常出現“發展幼兒的語言表達能力”這樣可套用在任意類型語言教學活動，以及大而籠統的文字描述。教師不清楚各種類型語言教學活動對幼兒語言能力發展的不同意義及作用，因此也缺乏在不同類型語言教學活動中采用不同的方法、手段達成期望目標的實施策略。

活動目標制訂的“定位不準”與“陳述籠統”問題，反映出教師對幼兒語言發展水平不清晰、語言活動類型基礎知識薄弱，即缺少對教育對象及領域知識的充分認知，幼兒語言發展從教學目標的制訂就缺失了準確性。

（三）活動過程實施的“語言交流不足”與“文本學習過重”問題

1.“語言交流不足”——活動過程中語言互動較少或低效，語言運用能力缺乏鍛煉

活動實施時，集體或個別回答問題、小組討論問題、個人表達想法等過程，產生師幼間、幼幼間的語言交流與互動。語言互動較少或低效，幼兒缺乏語言運用能力是當前語言教育活動實施過程中需要重點關注的問題。例如問答互動中，幼兒園教師基本具備了應少提封閉式問題，如“是不是、對不對”的類似提問，而提出開放性的問題，如“為什么呢，你認為是怎樣的”等，引發幼兒的思考并回答。但隨后教師的應答多以重復幼兒的原始語言來回應，缺乏追問機智，缺乏提出能推動幼兒進一步思考的交互能力。這個問題在年輕教師身上尤為突出。再如，小組討論時有的幼兒說得多，有的幼兒不知道說什么或不想說。樂意積極表達想法的也常常是少數膽子大、能說會道的孩子，而更多的孩子處于傾聽或事不關己的狀態。活動實施過程中如何引發幼兒積極的語言交流與表達，引發孩子想說、敢說、喜歡說的愿望，以促進幼兒語言運用能力的發展，是教師在語言教學活動中急需思考并改善的問題。

2.“文本學習過重”——教學陷入強化背讀文本的學習誤區，語言學習形式單一

以兒歌活動為例，當教師產生語言教育價值取向偏差時，會出現追求幼兒學會背誦兒歌作為評價該活動有效性指標的現象。活動常用跟讀、接讀、分句讀、完整讀等形式，有經驗的教師會添加游戲讓孩子在玩中讀。幼兒語言運用都圍繞著“多讀”以實現“背記”，為了幼兒記住兒歌而變著法反復讀。沒有對兒歌內容、內涵的深入挖掘，及關聯文化的聯結或延伸，教師對教材分析不深入、文化修養不足而缺少與幼兒進行相關內容的交流及滲透。

活動過程實施的“語言交流不足”與“文本學習過重”等問題，反映出教師對幼兒語言教育價值取向偏差影響教學行為的結果，幼兒語言發展在活動實施過程中缺失適宜性。活動內容選擇、目標制訂與實施方面的問題，都指向當前幼兒園教師需要加強對幼兒語言發展特點、幼兒語言領域知識的學習與掌握，明確幼兒語言教育活動的價值取向，實施能促進幼兒語言發展的適宜手段與策略，有效開展語言教育活動。

二、幼兒園語言教育活動課程實施的依據與原則

促進幼兒園語言教育活動課程實施策略的優化，要明確幼兒語言學習與發展目標的要求及核心經驗積累的需要，并遵循相應的語言教育活動實施原則。

（一）實施依據

1.幼兒語言學習與發展目標達成期望的要求

幼兒教師專業素質的核心是了解幼兒、有效地幫助幼兒學習和發展。《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）幫助教師比較全面地、系統地把握幼兒學習與發展的內涵，掌握各領域的核心價值和關鍵要素;幫助教師進一步提高針對幼兒某一發展目標，設計或展開相應的活動、改善課程與教學，進一步提高幼兒園的教育質量。[2]幼兒園語言教育活動的實施，應期望達成《指南》提出的幼兒語言學習與發展的目標。

圖1 幼兒語言學習與發展目標[3]

2.幼兒語言學習與發展核心經驗積累的需要

周兢教授在《學前兒童語言學習與發展核心經驗》中這樣描述：學前兒童語言學習與發展的核心經驗，是指在學前階段兒童成長發展過程中，應當形成獲得的最為重要的語言經驗[4]，并將其分為三個主要部分：早期口頭語言交流與運用經驗、早期書面語言學習與運用經驗、早期文學語言學習與運用經驗。幼兒園語言教育活動實施應能積極促進幼兒語言學習與發展核心經驗的積累。

圖2 幼兒語言學習與發展核心經驗框架

（二）實施原則

明確幼兒語言學習與發展目標，了解幼兒語言學習與發展核心經驗，是幼兒園教師實施語言教育活動的依據，是幼兒園教師明確教育對象語言發展需要的途徑。在實施依據支持下的幼兒園語言教育活動，其實施原則如下。

1.引發幼兒語言的積極交流與運用

幼兒的語言能力是在交流和運用過程中發展起來的，幼兒語言教育活動應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極的回應。

2.培養幼兒的閱讀興趣和良好的閱讀習慣

幼兒語言教育活動應為幼兒提供豐富、適宜的低幼讀物，經常和幼兒一起看圖書、講故事，豐富其語言表達能力，培養閱讀興趣和良好的閱讀習慣，進一步拓展學習經驗。

3.拓展幼兒的生活經驗及理解與表達能力

幼兒語言教育活動中，幼兒運用語言交流是建立在自身已有生活、知識經驗的基礎上。幼兒的先備經驗越豐富，傾聽與表達的能力就越順暢。因而，應通過多種活動擴展幼兒的生活經驗，豐富語言內容，增強理解和表達能力。

4.誘發幼兒自然而然地產生對文字的興趣

幼兒語言教育活動應在生活情境和閱讀活動中，引導幼兒自然而然產生對文字的興趣，用機械記憶和強化訓練的方式，讓幼兒過早識字不符合其學習特點和接受能力。

三、幼兒園語言教育活動課程實施策略優化

依據幼兒園語言教育活動課程實施原則，優化幼兒園語言教育活動實施策略，以促進語言教育活動內容選擇的均衡性，提高語言教育活動目標制訂的準確性，提升語言教育活動設計與實施的適宜性為導向。

（一）促進語言教育活動內容選擇的均衡性

主題式課程是幼兒園現行的課程模式之一。圍繞某一主題內容構建主題網絡，展開逐個小主題分支的探索。以網絡架構為脈絡，實施集體教育教學活動、區域活動及一日生活活動滲透。幼兒五大領域的整合發展融入主題式課程當中，在具體活動中學習與發展。例如某園以“要上小學了”為總主題，以“學做小學生”“上小學的安全”及“幼兒園的美好時光”為小主題分支架構主題探索脈絡（如圖3）。

教育教學內容的選擇與安排，應借助語言教育活動課程作為實施依據，明確語言領域中“傾聽與表達”“閱讀與書寫準備”兩個子領域目標的發展期望，促進幼兒口頭語言與書面語言的均衡發展。以小主題“學做小學生”為例，從幼兒書面語言發展的角度思考，可以選擇故事活動《我看見的小學》作為集體教學內容;選擇講述活動《神氣的鉛筆》則可以對幼兒口頭語言的發展起到促進作用。進入另外兩個分支小主題活動時，也可以選擇側重口頭語言發展的談話活動《上學要注意的安全》及側重于書面語言發展的兒歌活動《打開回憶盒》等。

架構主題探索網絡、選擇教育教學活動內容、設計活動方案并實施，是以主題式課程為模式的幼兒園教師實施課程操作流程。主題網絡前期的架構可由教師預設，但在主題開展進程中，應關注幼兒興趣傾向、尊重幼兒主體意愿，調整、豐滿主題探索架構，各領域教育教學活動內容的選擇，也應追隨主題的進程調整或補充。

依據幼兒園語言教育活動課程的實施，選擇語言教育活動內容的思考方式，從促進語言教育活動內容選擇的均衡性層面，促進幼兒語言能力的均衡發展。以語言領域中語言教育活動的內容選擇為例，其他領域的教育教學內容的選擇也可以按這樣的思路進行，以滿足幼兒五大領域整合發展的需要。

（二）提高語言教育活動目標制訂的準確性

了解不同年齡段幼兒語言發展水平制訂適宜的目標，及滿足幼兒在不同類型語言活動中核心經驗積累的需求，是有效提高語言教育活動目標制訂準確性的兩個途徑。

一是了解不同年齡段幼兒語言發展水平制訂適宜的目標。《指南》語言領域分別對3—4歲末、4—5歲末、5—6歲末幼兒語言的學習與發展達成期望有明確的描述，從中反映出不同年齡段幼兒語言發展水平的特點。了解教育實施對象所屬年齡段語言發展水平，并結合本班幼兒現時的語言發展現狀為基礎，制訂出基于現時水平、稍高于現時水平的語言發展目標，有利于促進幼兒的語言學習與發展。例如教師以小、中、大三個年齡班的孩子為對象，開展故事類型的語言活動，在制訂發展幼兒口頭語言能力目標項目前應結合（如圖4）中呈現語言領域中“傾聽與表達”子領域中的目標。

小班活動目標可以描述為“能專注傾聽故事”，中班活動目標可以描述為“能感受某某（角色）愉快的心情，并有表情地模仿角色對話”，大班活動目標可以描述為“能理解某某（角色）傷心的原因，并積極地為某某（角色）想辦法”……這樣的目標描述體現不同年齡段幼兒語言傾聽理解及表達水平的不同，并提出基于幼兒理解與表達水平的活動目標要求。

二是滿足幼兒在不同類型語言活動中核心經驗積累的需求。對于不同類型的語言教育活動，可以在周兢教授的《學前兒童語言學習與發展核心經驗》中找到對應的語言教育活動類型，查找對應的語言學習與發展核心經驗的內涵及發展階段。在上述基礎上結合對教參內容、作品的分析進行目標描述。以兒歌活動為例，兒歌的內容短小、誦讀有節奏，是該種文學體裁形式的特色，決定了“體驗朗誦的節奏、韻律之美”，是兒歌活動中幼兒語言發展的關注點、經驗點之一。因此，“有節奏地朗誦兒歌”應在目標描述中體現。結合對兒歌《你我來做好朋友》的作品分析：兒歌內容與手指相關，目標描述為：“邊做手指游戲，邊有節奏地朗誦兒歌，表現兒歌生動有趣的情境、體驗與朋友一起的快樂感情。”這樣的目標描述，讓教師明確活動通過“手指游戲”的形式，把握“節奏朗誦”的要點，引發“情境表現”，體驗“友愛之情”。幼兒語言學習與發展目標、核心經驗相關知識指導下的目標描述，相對更完整、更準確，對幼兒的語言發展促進更全面。

（三）提升語言教育活動設計與實施的適宜性

幼兒語言教育活動課程的實施原則，可以提升設計與實施語言教育活動的適宜性。以談話《參觀小學》活動為例，其涉及實施原則為“引發積極的交流與運用”及“擴展生活經驗，增強理解與表達”。由此，活動環節的設計相應包含參觀前、參觀后的談話活動及參觀小學校園的實踐活動，整合語言、社會、科學領域的學習與發展的內容。實施活動過程繼續借助實施原則的指導，在幼兒參觀小學校園過程中，注意引導幼兒觀察、親身體驗學校大環境、教室內外環境、小學生的服裝特點及上課、課間等活動情境，活動過程更應鼓勵幼兒大膽地與小學生、小學教師接觸，積極引發交流。以此豐富幼兒對小學的初步了解，為參觀后的談話活動提供直觀的生活經驗積累，幫助幼兒運用前期經驗進行交流。圍繞參觀的語言交流與表達，進一步加深幼兒對小學的認知，激發幼兒爭當小學生的愿望。一個語言教育活動分別在幼兒園（參觀前、參觀后談話）及小學（參觀過程中談話）兩個場景引發幼兒參與交流，促進幼兒的語言學習與發展。

針對幼兒在活動過程中“語言互動較少或低效，語言運用能力缺乏鍛煉”及“教學陷入強化背讀文本的學習誤區，語言學習形式單一”的問題，也可以借助語言教育活動實施原則幫助改善。如實施原則為“幼兒語言教育活動應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應”，應用到解決“語言互動較少或低效”的問題時，可以嘗試通過創設環境激發幼兒投入活動的興趣;投放材料吸引幼兒在操作中運用語言;營造問題情境促使幼兒運用語言解決問題;吸引幼兒成為情境中的角色，在游戲中運用語言與其他角色進行交流，等等。教師還應走出以強化幼兒背讀文本為學習目標導向的誤區，重視對語言活動中文本的分析研究，挖掘教育內涵、文化內涵，并通過直觀的圖片、視頻、實物引起幼兒的興趣，引發隨機討論，幫助幼兒理解文本，重視引發幼兒朗讀文本的情感觸動與投入，產生想讀的意愿。可見，能理解、有感情觸動的朗誦活動，才是有意思、有意義的語言教育活動。明確實施依據與原則的語言教育活動，運用生活與游戲情境、角色及材料互動、多種感觀引發情感等，促進幼兒在情境游戲時、角色交互時、材料互動時的交流，為不同性格特點、不同情趣傾向、不同語言發展水平的幼兒提供適宜的語言發展平臺，為支持每個孩子的語言學習與發展，提供適宜的個別化語言學習。

幼兒園語言教育活動課程實施策略的優化，期望幫助幼兒園教師在實施語言教育活動中落實對《指南》的學習與運用，了解幼兒學習與發展核心經驗積累的需求，更有效地促進幼兒語言及其他方面的均衡發展。

【參考文獻】

[1][3][4][5]周兢.學前兒童語言學習與發展核心經驗[M]南京：南京師范大學出版社，2014

[2]李季湄，馮曉霞.3—6歲兒童學習與發展指南解讀[M]北京：人民教育出版社，2013

作者簡介：莫潔華（1979— ），女，廣西梧州人，梧州市六一幼兒園教師，中小學一級教師，研究方向：幼兒園教育教學實踐與研究。

歐陽修俊（1987— ），男，侗族，貴州天柱人，廣西師范大學教育學部講師，博士，研究方向：課程教學論、教師教育和民族教育。

（責編 楊 春）