余黨緒“整本書閱讀”之思辨性淺談

李嫻玉

摘要：《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式頒布，用“學習任務群”的形式重構高中語文課程的內容系統，“整本書閱讀與研討”位列18個學習任務群之首，這是監督教學本質的回歸，培養學生語文核心素養。此文將對整本書閱讀的出現緣由、閱讀教學現狀、教學困惑、教學建議四方面作簡短的教學探究。

關鍵詞：整本書閱讀;思辨性;教學設計

在當下語文閱讀中，教學內容幾乎是被知識點、考試點等占據，可無論是試卷內容還是教學內容都屬于碎片式選取，那么在這篇文章中來我們來探討下整本書閱讀。

一、“整本書閱讀”出現緣由

（一）主觀原因

學生無法從課本上獲得思考內容的驗證，篇章的少量內容缺乏承載思維波動的空間額度，學生覺得吃不飽卻無供給補充，將就消化之余所造成的空缺難以彌補。

（二）客觀原因

“‘整指具有完整，整體的意思，既包括對全書脈絡的通盤把握，也包括對全書內容的周延思考;‘本是閱讀的數量單位，既可以是獨立的一本，也可以是相互關聯的多本;‘閱讀，可以是深讀，淺讀，也可以是精讀、泛讀，還可以是課內讀和課外讀;閱讀對話可以是文學作品、文化典籍，也可以是科學論著，學術著作。”[1]現有的課本內容節選的部分缺乏銜接，這是教材本身造成的閱讀空檔斷片，需要匹配足夠緊密度的教學資源，即“而文章之間的比照與映襯，又進一步喚醒了沉睡在文本之中的意義”[2]“對比映襯”四字指的是教學資源存在的合理性。“現在的精讀教材全是單篇短章……從好的方面說，可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道。但是從壞的方面說，將會使學生眼花繚亂，心志不專，仿佛走進熱鬧的都市，看見許多東西，可是一樣也沒有看清楚。”[3]首要當明確的是整本書的閱讀教學的價值，整本書閱讀與節選片段式閱讀無所謂“你我二選一”的對立而言，應當是有效有序的篇幅數量、教學內容設計、教學體系設立的無縫銜接，進而確保教學質量的提升，在實際教學中摸索出教學體系的建立方案。

二、語文閱讀教學現狀

（一）“君臨式”閱讀教學

余黨緒老師在剖析閱讀教學現狀時用“君臨式”三字來做形容。讀物的容量小，思想淺薄，時間久了，學生自然心生居高臨下之意。[4]心高之下，對學生而言：一目十行的閱讀方式都是浪費;選取的文章是浪費;學生閱讀時間的消耗是浪費。延伸后就會發現閱讀本身貌似成為無用功一件，這種否定閱讀本身反過來就更是折射出當下閱讀教學的問題所在。

（二）“先入為主型”閱讀認知

“先入為主型”認知定律是當下語文閱讀中的一大缺失，意味通過淺層閱讀或抓住段落大意后融合成“核心”，再帶著“核心”，前往分段角色中尋求佐證內容，由此，閱讀中的思維方向完全逆向發展，亦是在此基礎之上，感性等經驗的閱讀認知喧囂而上。余黨緒老師也提出了“前認知”的概念，并以魯迅先生的作品做概念闡述：“作為啟蒙者，魯迅賦予了看與被看太明顯的意義，當我們在說看客的時候，總會不由自主地落在魯迅設定的那個框架里”，[5]“在看與被看的框架下，大家都將小說的主旨理解為人與人的隔膜與冷漠”[6]

（三）感知類閱讀認知

類比如經驗、感覺這種偏意識類的詞語則成為當下中學生閱讀淺層化的表達用語，不再自我深入到閱讀內容的本身做對比、探究、思考、總結、整理，反而以第一印象意識流來做閱讀感知，長久之下萬種風格的文章只有一個回答的模板格式。就不得不提出閱讀中的另一個桎梏——對于固有評價的過度倚重：學生將固有評價當作參考來用，教師將前人固有評價內容做教學內容來講授，實際上是給學生框在無形的牢輪之中，學生只能在固有依據中來整理自己的思路并做回答，且學生在這般情況下來自我思考的可能性著實很小。閱讀成果與表達即是在前人的臂膀之下，人云亦云的閱讀感受就此而來，在此前者割據的基礎之上的閱讀如同嚼蠟，索然無味。

三、“整本書閱讀存在”之教學困惑

整本書閱讀缺乏系統性的教學設計

于教師來講也是一個難題，但較為一致的看法和建議仍是教師需要精心研讀課文，研讀的不僅僅是教授的這一本書，還有與其內容類型相似、此書作者的其他相關書籍都需要一并研讀，拓寬相關知識的橫豎截面。在課文的研讀之后就是整本書教學的切入點的選取，因為與單篇文章的篇幅相比較存在較大的差距，故在切入點的選取上不再是一葉而知扁舟，應是緊抓整本書內容的節點，前后轉呈，簡言而止就是與故事情節，人物設定都存在密切聯系的“點”在這篇論文中，在此基礎之上，教師所設置的問題是在一部分章節或者這一整本書中所埋的線的總閘，總閘一打開線一動就應當是拉動學生的思維轉動，由線做思維轉化的依據點，這樣整本書的內容與閱讀者一起活躍起來，學生看到的不只是固定的白紙黑字，還有在腦海中跳躍奔騰的觀點，你來我往，你追我趕，好不緊密結合。

對學生而言，無教師指導下的閱讀是缺乏有序的引導：無法主動自覺地去深入到閱讀的內部作思考與辨析，即無法獲得相對正確的認知和思考的佐證，多的只是流于表面的讀與看，書本一合便也不知其他。“閱讀應該依靠自己的思考與探索，只有通過自己的思考與領悟才能養成閱讀的好習慣，培養閱讀的真能力，才能為今后的進一步閱讀打下堅實基礎，一生受用。”[7]于此閱讀教學設計的重要性凸顯出來，要讓學生在整本書的閱讀中“順勢而為”是取決于教師的教學設計，松弛有度、巧設埋伏、拋磚引玉等每個要求都是系統性中不可或缺的。

四、“整本書閱讀”教學建議

（一）思辨性閱讀

余老師提出了應對之策“要真正理解文本，必須借助獨立自主的，以分析與論證為基礎地思辨性閱讀，而不是自以為是的感知與印證”[8]“思辨性”三字是余黨緒老師探討整本書閱讀的核心，余老師想要通過整本書閱讀來鍛煉培養理性精神和批判性思辨能力。

（二）閱讀選文“三標準”

余老師總結出的選文“三標準”，接近學生閱讀水平的“極限”[9]我個人將這“極限”二字再進行細化：前進的動力來源于自身則遠勝于外力的作用，即“學生必須保持挑戰與求索的心態，必須有效地借助已有知識和信息，進行分析、推斷、論證，這樣的閱讀，必然走向深度思考與深度學習”[10]

（三）思維的維穩狀態

即余老師提到短文閱讀與長文閱讀對學生來講，最明顯的區別在于思維是否處在飄忽不定的碎片化狀態[11]，即篇幅少且緊湊的片段式文章，一氣呵成的閱讀之下并未留給讀者太大的思索空間，貌似是讀者乘坐在作者的思維滑滑梯上僅是瀏覽一番，并未仔細咀嚼品味。故而閱讀需要腳踏實地的真讀，不只看落花流水，更得要有“柳暗花明又一村”的體會。關于“真讀”，葉圣陶老先生也有提出過：“知要真知，能要真能，那方法絕不是死記硬塞，絕不是模仿迎合。就讀的方面說，若不參考，分析，比較，演繹，歸納，涵泳，體味，哪里會‘真知讀？哪里會‘真能讀？”[12]那葉老的這段提辭與余老師的看法有相同之處，真知對比的不是假知，應當是淺層閱讀，需要明確的是選材信息碎片等條條框框的影響因素之下，“真閱讀”取決于自身主動性，遇到感興趣的文章卻發現是節選那就去找完整版，同一個作家的書籍都拿來品品讀讀，擴大知識面;內容提煉引用就要做對比，哪部分內容更有論證含金量;好句好段論摘抄下來細細品味，表達方式、意蘊、巧妙之處等體味都是思維鍛煉的好去處。當以上的閱讀狀態成為常態，你還屑于在他人總結的二手文字中去獲得閱讀感知嘛？“真讀”之下是自我思維的訓練，當思維逐漸豐滿后自成個人特點，就不需要借用大片成規模的內容來填充。

參考文獻：

[1]徐鵬.整本書閱讀：機遇與挑戰——整本書閱讀：內涵、價值與挑戰[J].中學語文教學，2017（1）：4-7.

[2][4][5][6][8][9][10][12]余黨緒.走向理性與清明整本書閱讀之思辨讀寫[M].上海：上海教育出版社，2019：25，5，9，13，35，16，15.

[3]葉至善，葉至美，葉至誠.《葉圣陶集》，南京：江蘇教育出版社，2004，49.

[7]葉圣陶.《中學國文學習法》、《葉圣陶語文教育論集》（中國教育科學研究院編[M].教育科學出版社，2015，90.

[11]葉圣陶.認識國文教學——《國文雜志》發刊辭[M]//劉國正.葉圣陶教育文集：第三卷.北京：人民教育出版社，1994：94.