小學數學情境創設

曾陸軍

摘 要：隨著課改的不斷深入，創設情境已成為提高小學數學課堂教學效率的一種有效輔助手段。然而在實際教學中，由于少數教師對新課程理念的片面理解，課堂所創設的情境往往與教學內容形似而神離，所創設的情境成為教學中的花架子。

關鍵詞：教學情境;創設情境;輔助手段;課程標準

伴隨著課程改革的不斷深入，運用現代信息技術手段創設情境，已成為我們一線數學教師追求的時尚手段。教師通過創設情境，使枯燥、抽象的數學知識變得生動、有趣，而學生在生動的情境中利用原有的知識和經驗同化當前要學習的新知識，激發了學習的欲望。然而在實際教學中，少數教師由于對新課程理念的片面理解，在課堂上所創設的情境往往與教學內容形似而神離，情境成為教學中的花架子。

一、創設探究情境——追求新穎，卻忽視了數學的本質特征

以“真分數和假分數”教學為例，某教師是這樣創設情境的，先用課件逐一出示成語如一分為二、七上八下、十全十美、事半功倍、四分五裂等，讓學生猜出每個成語表示的是哪分數。學生情緒高漲，很快猜出是、、、、等分數，然后教師引導學生根據分子與分母的大小關系將這些分數進行分類，從而揭示真分數和假分數的概念。初看這節課，學生學習積極性很高，教師評課時普遍認為這節課設計的情境新穎，達成了教學目標。但筆者認為這樣的教學僅僅是停留在觀察比較分子和分母的大小，側重分數的分類，關注的是它們的外在形式，卻忽略了學生對數學本質特征的理解。課后對學生進行問卷調查時，發現學生雖然都能區分真分數和假分數，但讓學生用自己的方式指明這一個假分數的意義時，有學生就提出了疑問：“把單位“1”平均分成2份，取不出這樣的3份。”有的學生用畫圖的方式進行表示，卻跳不出部分與總體的框框，只有極少數學生思路清晰。“真分數與假分數”的教學是學生在學習了“分數的意義”及“分數與除法的關系”之后的內容，所以筆者認為本課應從分數的意義的角度引導學生認識假分數才是重難點。

二、創設故事情境——追求“有趣”，卻限制了學生的思維

近些年教師們努力實踐，甚至絞盡腦汁創設情境。那些枯燥乏味的“復習型”教學導入被打入“冷宮”，而學生所熟悉的、感興趣的教學情境可謂層出不窮，課堂教學所追求的“讓學生真正成為學習的主體”似乎也在預設的情境之中。實際教學效果真的如此嗎？

教學“不規則物體的體積”一課時，執教者首先播放視頻——“烏鴉喝水”的故事。當烏鴉喝到水的時候，教師提問：“現在烏鴉為什么可以喝到水了？”學生回答：“因為石頭的體積占據了瓶子的空間，使水就上升了，烏鴉就可以喝到水了。”教師接著出示一塊小石頭問：“那么這塊石頭的體積是多少呢？你能想辦法求這塊石頭的體積來嗎？”其次揭示課題，最后讓學生分組討論、動手實驗、反饋交流，找到求石頭體積的唯一方法。

在評課活動中，教師們都普遍認為這位教師所創設的情境生動有趣，很好地激發了學生的學習興趣。但我們靜心思考會發現，其實“烏鴉喝水”這個故事可謂婦孺皆知。由于受烏鴉喝水方法的“操縱”，在研究石頭體積時，學生讓烏鴉“牽著”鼻子走了，形成了定勢思維，這樣探索出來的求石頭的體積的方法當然就只有一種了。

三、創設生活情境——追求“華麗”，卻遠離了實效

教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“如果學生們沒有學習愿望的話，我們所有的想法、方案和設想都會化為灰燼，變成木乃伊。”實踐證明，學生都比較喜歡生活化的數學情境，小學數學知識大多可以生活化。因此，在課堂教學中，教師可以從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的生活情境，引導學生觀察、操作、交流、猜想等，這不但能調動學生的學習熱情，激發學生探究的欲望，而且能為學生營造了一個發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的現實情境，促進學生對“數學來源于生活、又應用于生活”的體驗。然而，現在我們創設的情境似乎越來越華麗、生動，似乎也充分調動了學生的情緒，但卻失去了實效。

請看“異分母分數的加減法”課堂導入環節。

視頻播放：東江湖景區大壩風景，霧漫小東江，黃草漂流（用時2分鐘）

師：東江湖的景色美嗎？

生：真是太美麗了！（其他學生紛紛贊嘆，又用時2分鐘）

師：今天老師就帶大家一起去美麗的東江湖游玩好嗎？

生：好！

課件動畫出示：小汽車從桂陽開往郴州，需要小時。再從郴州開往資興需要小時。

師：我們從桂陽到郴州一共需要多少小時呢？你能幫幫老師解決這個問題嗎？（用時1分鐘）……

創設情境激發學生學習興趣，并不在于情境是否華麗生動。情境是課堂教學的輔助手段，其價值在于所創設的問題情境是否能引發學生的思考，是否能激發起學生對新知的探究欲望。本案例中，激發學生探究異分母分數加減法計算的興趣，讓學生體驗它在生活中的作用，才是創設情境的最終目標，而執教者卻偏離了它，致使學生產生了游玩的情緒，并沒有真正調動探究數學問題的興趣。

四、創設操作情境——只關注結論，淺嘗輒止，卻忽視思維過程

《義務教育數學課程標準（2011年版）》中明確指出：“認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等都是學習數學的重要方式，學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。”學生的智慧在手指尖上，教師在教學中創設操作情境，有利于激發學生學習數學的興趣，幫助他們理解知識的形成和發展的過程，使抽象的數學知識具體化。基于此，現在幾乎每節課都能看到學生動手操作的環節，無操作不成課。然而我們發現，有的課動手操作卻是流于形式。

教學“三角形內角和”一課，某教師組織學生觀察課件上的三角形（直角三角形、鈍角三角形、銳角三角形各一個），并讓學生說說有什么發現。隨著觀察的深入，學生還發現所有的角的大小都不一樣，教師提出要求：“同學們，讓我們用量角器量一量每個三角形的三個內角，然后填寫好表格（表格中設計了計算三角形三個角的和）。”學生們測量、計算都在教師的想象之中，匯報交流時卻出乎教師意料之外的。各小組望著自己得出的結果，有的182°，有的180°，有的179°多一點……結論各不一樣。此時教師開口說：“其實任何三角形的三個內角和是一樣的，都是180°，只是同學們在測量的過程中出現了誤差。”學生一臉疑惑。于是教師又接著說：“證明三角形內角和是180°還有一種方法——剪拼法。”教師用課件演示剪拼過程，然后學生動手實踐。最終教師又組織學生用折一折的方法進行操作。如此幾次，學生機械地、沒有思維含量地按教師給出的方法進行操作，成了探究活動的機器。

同樣的這節課，另一位教師是這樣處理的。當教師發現學生測量計算結果不一樣時，他并沒有直接告訴學生三角形的內角和都是180°，而是首先表揚了學生認真測量操作，同時又進一步啟發學生：“孩子們，請仔細觀察，雖然每個人測量得到的三角形的內角和結果不一樣，但是這些結果卻為什么都接近180°呢？是我們的測量過程中有什么問題嗎？”教師的一席話激發了學生的思考。其次學生接著討論、觀察、嘗試，終于找到了問題所在——因為在量角的時候，由于都是取整數，所以就有誤差。問題找到了，最后教師又問學生：“有沒有更好的辦法減少誤差呢？”于是學生繼續討論、嘗試、觀察和動手。當學生試圖將三角形的三個內角剪下拼在一起度量的時候，三角形內角和的特征也就發現了：三個角拼成了一個平角。

五、創設交流情境——追求“方法多樣”，卻偏離了教學目標

教學活動是師生積極參與、交流互動、共同發展的過程。教學活動需要師生之間、生生之間進行積極的溝通交流，是一種相互啟發、相互補充的過程。在這一過程中，師生分享彼此的經驗、知識和發現，交流彼此的觀念、體驗和情感，豐富教學過程，從而謀求共同發展。為此我們倡導尊重學生的個性，鼓勵學生充分發表自己的見解。但在教學中，我們也發現一些過分追求解決問題方法多樣化，而忽視方法的優化，甚至有偏離了教學重點的現象。

例如，在教學“三角形面積”計算公式的推導一課時，某教師先放手讓學生通過剪拼、分割等方法，把梯形轉化成已經學過的平面圖形，從而推導梯形的面積計算方法。學生呈現了許多的方法（如下圖所示）。

這位教師看到學生們運用了這么多的方法，認為方法多樣是訓練學生創新思維能力和求異思維能力的大好時機，于是接下來讓不同學生持不同方法上臺展示交流，接著又引導學生討論這些方法之間的聯系與區別。雖然課堂上學生們發言積極，方法多樣，但聽課者卻清楚地知道這節課的教學重點不在此，本節課的教學重點是引導學生通過動手操作運用轉化的方法推導梯形的面積計算公式。因此在教學中，教師要正確理解“開放”和“方法多樣化”，同學生討論交流時必須緊緊抓住教學目標，做到“撒得開又能收得回”。

通過以上案例，我們得到啟發：創設情境要緊緊抓住數學本質，做到生動有趣，也要追求實效，使情境成為有效教學的助推器。

參考文獻：

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