大學英語網絡直播課實踐共同體的構建與優化

陳玥

摘 要： 在當前社會環境下，網絡直播課為外語教學帶來了新的機遇和挑戰。本研究以實踐共同體理論為基礎，通過調查問卷、課堂觀察和師生訪談，探討當前大學英語網絡直播課程中師生面臨的困境和挑戰，提出優化信息化教學中實踐共同體構建的教學策略，對提升互聯網輔助外語教學效能和學生社會化語言能力發展帶來一定的啟示。

關鍵詞： 大學英語;實踐共同體;同步直播教學

1.研究背景

移動互聯網技術的飛速發展，特別是直播模式的發展，給現代人的教育學習和生活方式帶來了巨大變化。直播除了被運用在日常生活、購物和娛樂中，還給教育行業帶來了新的變革。在當前社會環境對教育模式的挑戰中，教育直播以便捷性、實時性和廣泛性等特點，逐漸改變教師講授和學生學習方式，在一定程度上緩解了曾經由于資源分配、地理和時間限制等使得教育活動難以開展的問題。

隨著外語類課程信息化教學和直播模式的興起，網絡直播課成為大學英語課程的一種新變化與新嘗試，即教師講授（及本地學生互動）的實況，通過網絡視頻即時傳送給異地遠程教室的學生，遠程學生通過觀看同步視頻直播的方式參與教學活動。這種教學形式依托網絡及硬件建設，在教學過程中打破了時空限制，促進了教學資源的交流與共享，豐富了當前高校異地多校區教學的組織形態，為開展多元化教學提供了可能。另一方面對教師和學生參與課堂教學的形式、內容提出了更多要求。尤其在外語類課堂，學生通過參與課堂教學活動，獲得更多的交流與練習語言能力的機會[1][2]（75-81）。本研究旨在利用實踐共同體理論，探索外語類直播環境中的有效教學模式，力求充分發揮互聯網課程優勢，優化線上和線下教學資源，提升遠程直播課的師生參與度與教學效能，進一步推進現代信息化外語教學研究與實踐。

2.實踐共同體

實踐共同體理論（Community of Practice）源自社會學和人類學研究，Lave和Wenger提出該理論將學習者看作社會互動活動的參與者而非單純的知識接收者[3]。學習者與具有共同目標、興趣、能力等特征的人群，分享學習過程、經驗和知識，建構學習實踐共同體，并在此共同體中通過“合法的邊緣性參與”（legitimate peripheral participation）與前輩（如教師、專家、輔導者）和其他助學者（如同學、同伴）一起參與社會性活動，從互動中獲取知識。實踐共同體理論指導下的教學，并非知識和技能的簡單傳播，更重要的是學習者從互動中吸收掌握共同體的社會文化內涵，在互動活動中建構相應的社會參與身份，為社會化場景中的語言互動能力做足準備[4]（39-43）。

在傳統課堂語境下，教學實踐共同體的構建與互動主要通過教師與學生的IRF會話展開，即啟動（initiation）、應答（response）和反饋（feedback）[5][6]。典型的IRF過程包括：教師通過啟動話步進行提問，學生在應答話步中作答，教師在反饋話步中給予評價、補充和修正。IRF問答反饋結構是課堂活動開展和話語互動的基礎，師生通過話步進行信息交互。學生也可以在實踐共同體其他同伴之間或主動向教師發起話輪。通過師生與生生之間的互動，學習者獲得實踐共同體參與者的身份，加入共同體交互活動，明確作為共同體成員的學習目標，與其他成員交流分享、理解并掌握知識。

然而在當前以學生為中心和信息化輔助的課堂中，相比傳統IRF模式，外語教學更多采用師生與生生間的任務型教學模式。因此，實踐共同體建構相比傳統課堂更加多元，在遠程直播課堂中，共同體成員除了本地教師與本地班級學生外，還包括遠程教學參與者（如助教與遠程班級學生等），課堂教學涉及師生、生生、人機之間的兩兩互動（見圖1）。

同時，實踐共同體交互的模式不再局限于面對面的言語互動，還包括同步直播視頻、線上課程平臺（如釘釘，QQ，云課堂）等，除了傳統師生之間和生生之間的互動關系，人機互動關系在構建實踐共同體中亦占有重要地位。蔣學清等提出與現代技術相整合的大學英語教學模式應具有“多模態、多媒體、多環境”特點[7]（42-46），這種教學結構使其區別于傳統多媒體課堂，教師、學生和信息技術媒體之間均可以兩兩互動，借助合理的教學活動設計及較為成熟的技術環境，學生可以通過更多樣化的互動機會獲取語言知識信息，獲得較成熟的語言學習實踐共同體成員身份。

目前國內外許多語言教學信息化環境下實踐共同體的研究，主要基于移動設備、翻轉課堂和在線視頻資源平臺，如即時社交軟件、公開課視頻、TED講座、MOOC慕課等[8]（1-27）[9]（79-81）[10]（81-86）[11]（48-54），近幾年出現了針對校外直播平臺的研究，針對實時課堂內構建實踐共同體的研究和應用較少。在上述網站和平臺上，大部分學習者通過觀看視頻的方式自主學習，依然屬于以教師講授為中心的教學模式。然而在實踐共同體理論下，語言學習并非單向的被動輸入，應當是學習者合作、探索、協商的過程?！盎ヂ摼W+”語言教學在優化資源配置的同時，如果犧牲了語言教學的社會性認知，就會直接影響學習者的語言學習興趣、交流能力及教學效能。然而由于信息技術時間和空間條件的限制，在互聯網課堂中構建實踐共同體并開展互動活動，比傳統面授課堂面臨更多的困境和挑戰。如果將傳統課堂的IRF互動模式照搬進網絡課堂中，那么效果可能并不理想，不僅無法達到以學生為中心的教學目的，還在一定程度上浪費了信息技術資源。在互聯網課堂中，要充分發揮信息技術優勢，避免教學互動的形式化和淺層化[12]（3-11），優化整合適合互聯網課程的教學手段，讓信息技術豐富教學互動。

3.研究設計

本課題主要采用定性與定量、理論與實證研究相結合的方式收集分析數據。選取浙江某高校開展的大一年級“大學英語”遠程網絡直播課，對課程中所有實際參與人員進行調查研究，研究對象包括即兩位授課教師、一位遠程班級助教、145名學生。直播課程開設在同校兩個異地校區之間，兩位授課教師各自教授一組“本地+遠程”班級，本地與遠程班級均為平行班，課程計劃及教材相同，本地及遠程班級組織概況及相應學生人數如下表：

數據收集時間為2019年2月至7月，研究采用課堂觀察、深度訪談和問卷調查結合的三角互證法，其中調查問卷使用里克特五級量表，針對共同體建構中師生、生生和人機互動合作共設置了30個問題，旨在分析當前互聯網遠程直播課程的教學困境、探討教學困境產生的原因及應對策略，優化互聯網大學英語直播課程中實踐共同體的構建。

4.直播課中的英語教學困境

對調查問卷結果使用SPSS 24.0進行單因素方差分析，結合課堂觀察和師生訪談，發現影響直播課堂實踐共同體建構和互動活動順利開展的因素主要有以下三點：

（1）本地班級與遠程班級因地理及網絡因素產生的客觀隔閡。問卷數據顯示，對于共同體內師生、生生及人機總體互動認可和實踐程度，四個班級之間存在差異（F=10.527，p<0.001）。用LSD法進行兩兩比較，本地班級A與本地班級C不具有顯著差異（p>0.5），因此兩個不同授課教師的本地班級共同體學習互動程度可視為相當。然而，遠程班級B與遠程班級D的互動程度顯著低于相應授課教師的本地班級（p<0.05），結合與老師、助教和個別學生的訪談，造成遠程班級互動程度較低的重要因素之一是地理和心理的空間距離，師生與生生交流無法像面授課堂一樣高效開展，設備原因如網絡延遲、攝像頭視角、麥克風和擴音器質量等都會影響課內活動的開展。同時，本地與遠程班級學生人際關系和心理上的不熟悉，專業背景及英語基礎水平的差異，給課堂互動任務帶來一定的挑戰。

（2）學生活動參與積極性和主觀能動性亟待提高。與傳統教學中教師單方傳授知識不同，在現代互動課堂下，學生參與是知識構建和語言交流能力提高的重要環節。在參與直播課程的四個班級中，遠程班級B線上活動參與程度顯著低于本地班級A和本地班級C（p<0.01），低于遠程班級D（p<0.05），本地班級A和C的學生對課堂中主動提問、回答、參與互動等活動的認可程度顯著高于遠程班級B和D（p<0.01）。結合課堂觀察、助教及學生的訪談進一步分析，遠程班級B中學生的整體學習積極性欠缺，班級學生習慣于傳統灌輸式被動學習模式，與遠程班級D的學生相比，學習興趣和學習目標不夠清晰，學生訪談時指出“不敢”或“不知道如何”與授課教師或者助教進行互動，害怕“語言表達出現錯誤”。然而依據問卷和課堂觀察結果，盡管實時同步活動的開展遇到挑戰，在課堂中采用一些異步型的互動活動，如在線平臺文字型頭腦風暴，師生的認可程度和學生參與的積極性要高于傳統即時問答活動。

（3）語言能力提高需要真實的社會互動語用情境和實踐。依據課堂觀察結果，在直播課程初期，師生主要的課堂互動任務基于課本知識點，輔以英語等級考試等工具性動機，課堂中以真實社會語境為基礎的語言訓練有限，學生課堂學習以完成教師布置的任務為目標，缺少主動建立真實交流語境的動機與氛圍。在網絡課程中后期，兩位授課教師和助教在課堂中使用在線交流平臺建立本地班級與遠程班級之間的線上聯系，學生可以在線上平臺內進行語音和文字形式的溝通，用英語分享知識、經驗和想法，同時對其他同學展示的內容進行語音和文字的反饋。該模式在一定程度上利用了線上教育資源，將傳統課堂內的小組任務擴大到了本地和遠程協作任務，將教學環境和學生現代社會生活環境結合起來。根據量表問卷調查結果，四個班級學生線上平臺互動的認可程度（mean=4.02）要高于直播課程內整體互動平均水平（mean=3.62）。

5.優化實踐共同體構建

依據研究中發現的上述直播教學困境，基于實踐共同體理論，以提升互聯網直播教學效能及學生語言運用能力水平為目標，提出以下優化實踐共同體架構教學策略：

（1）培養學生實踐共同體意識，樹立共同體學習目標?；趯嵺`共同體理論，學生個體的學習通過“合法的邊緣性參與”進行，在學習過程中，學習者逐漸經歷“由外及內、由表及里、由遠及近、由淺至深、彼此互動、合法利用資源、合理分享經驗的過程”[4]。在互聯網課程中構建實踐共同體，并非將教師與學生、本地班級與遠程班級之間做絕對的分類劃分，而是將多方參與者視作一個動態的課程實踐共同體，互相提供實踐學習機會。在課程實踐共同體之下，依據具體情況，開展班級實踐共同體、小組實踐共同體等組織形式，通過引導學生主動樹立學習目標，尋求建立并加入相應的實踐共同體，增強共同體歸屬感，獲得相應的知識和能力。

（2）設計互聯網小組任務，提高學生參與積極性。在遠程直播課程中，教師及助教能夠提供的信息及管理活動有限，課堂任務應以學生為主導，教師引導學生參與小組任務，自主發展協同學習，開展討論、演講、辯論、競賽等小組活動，加強實踐共同體內部互動，共同構建語言文化知識，使學生主動參與語言實踐和運用，從知識的旁觀者變成知識的實踐者[13]（79-84）。通過網絡平臺手段，將互動拓展到本地及遠程班級之間，不僅能夠強化學生作為語言學習實踐共同體成員的參與度，而且能夠增強互聯網外語課程的教學效果。

（3）為學生提供真實的社會化語用情境及實踐活動。實踐共同體理論的基礎內涵是，學習者通過參與實踐共同體成員之間的互動活動，獲取相應的社會文化和語言知識。參與“真實”情境是實踐共同體理論中知識學習的核心要素，掌握真實情境下的語言表達與應用知識，是學習者語言能力發展的重要部分，因此將真實情境融入互聯網教學中，培養學習者情境口語對話能力，促進當前互聯網時代下語言表達和交流能力的發展，都是將學習者“合法的邊緣性參與”和真實的社會實踐要求結合。

6.結語

以語用交際能力為導向的新時代語言教學，要求語言能力的提升不能只關注字詞句法等表面的語言知識，而是學生在參與社會互動與對話的過程中，積累社會文化內涵知識，積極構建社會文化交流共同體成員的身份，進一步推動語言能力的學習與應用。在當前外語類信息化課堂中，實踐共同體理論為語言教學活動的設計和開展提供了一定的理論支撐，使學生在互聯網仿真社會環境下，通過構建相應的實踐共同體，參與交流，相互協作，主動共享知識，發展相應的社會化語言交際能力。大學英語遠程直播課的嘗試，在一定程度上提供了一個研究互聯網輔助外語教學的獨特視角，將授課教師、助教、本地學生、遠程學生及信息技術手段視作一個互動發展的有機整體，通過發現和探討當前直播課程中的師生困境，為當前及未來在互聯網環境下工作和學習的師生提供切實可行的教學建議，對提升多元化互聯網外語教學效能有一定理論和實踐意義。

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基金項目：浙江旅游職業學院教學改革項目“大學英語網絡直播課下實踐共同體（CoP）構建研究”（2020YB04）。