基于群體協作理念的在線課程建設探索

程穎 高涵 宣晨晨

摘要：互聯網+時代為學習者提供了更廣闊的互動空間和更優質的學習資源。但于在線課程實際運行中，群體協作和群體知識的構建效果不佳，導致個體智慧孤立，群體智慧形成基礎薄弱。學習方式也依然以知識精加工為主，存在結構僵化、不利培養創新能力的問題。本文基于群體協作理念，通過增強課程資源的交互性與過程性，向以問題為導向的學習模式轉變，注重學習者思維的縱深培養，構建基于群體協作完善在線課程建設的框架，設計在線課程資源模型，最終實現在線課程的可持續創新及發展。

關鍵詞：群體協作 問題導向 在線課程

引言：

互聯網+時代下在線課程日益受到學生和教育者的熱衷。在此期間，互聯網的信息資源組織模式發生重大改變，研究者將關注點逐漸由呈現形式轉變為線上交互質量，基于群體智慧而發展起來的群體協作理念在線上課程的建設中受到重視。但實踐中，在線課程形式僅是將教材內容搬運至網絡平臺，在造成學習者缺乏興趣且加重其負擔的同時，忽視了思維模式的縱深學習，未能有效提升學習者的自主學習能力、合作能力及信息處理能力。而且在線教育雖然提供了交流互通的平臺，卻不能保證師生或者學生之間的互動，學生依舊是獨立個體，容易導致學習孤獨感以及人情味的缺失。

如何在課堂教學和課程設計中充分貫徹群體協作理念？如何構建以自主、探究和協作為基本特征的新型學習方式？本文基于群體協作理念，結合問題導向及碎片化的學習方式，構建在線課程的建設框架，明確群體協作對完善在線課程的影響路徑。

一、在線課程建設困境。

在線教育開拓者哈拉西姆強調協作的重要性，提出在線協作方式能充分激發學習者的創新思維，是提高在線學習質量和效果的根本保證。但在實際情況中，個體間的交互行為雖在技術上實現聯通，但群體協作理念的落實缺乏保證。同時，學習資源仍以教科書為主要參考標準，缺乏對于外界環境大數據的有效利用以及個性化的教學設計。針對國內普通高等教育機構，在線課堂建設普遍存在如下問題：

1、群體協作理念的落實尚有距離。

目前在線課程維持著從教師向學生的固化互動層面，資源的傳播方向依舊保持著至上而下的模式，群體知識構建水平較低，教師之間、學生之間、平臺之間等依舊無法形成合作互通的學習方式。

2、資源內容過于單一。

在線課程學習資源目前主要包括教學大綱、教學視頻、文獻材料、測試題和作業題及答案。上述資源通常圍繞著教學內容展開，或者僅照搬線下教材內容。不同平臺的教學設施缺乏充分的信息推廣，資源使用率低。優質教學內容難以通過資源平臺進行對接，資源的傳播仍然停留在學習者及教授者之間，或平臺內部班級師生之間，無法提升創新資源的全民影響度。

3、缺乏引導性的在線學習路徑設計。

傳統的教學設計中，教授者通常以視頻或文件形式向在線學習者呈現靜態的學習資源，同時在傳遞知識的過程中未設定明確目標，過于強調知識的效用而忽略了學習者的需求，過于強調對于淺層的多項技能的把握，而忽視了學習者分析問題語境、自主思考、深度探索等思維模式的縱向學習過程。學習者主要通過學習視頻以及閱讀文獻機械地掌握課程知識，其自主學習和獨立思考的層次較低，難以突破思維的局限性。而考試也是為了測試學習者對于知識的熟悉程度。整個過程較為枯燥，學習者缺乏興趣。

4、信息傳播碎片化的沖擊。

在線學習過程中，由于學習者時間、空間以及信息本身的碎片化，學習者往往只知道某個知識點是什么，而不知道其知識背景以及知識點之間的聯系，很難在較短的時間內構建完整系統的知識體系，即使構建也停留在淺層次。

二、基于群體協作的在線課程建設模式

隨著在線課程的構建日益完善以及在線學習者日益提升的學習需求，如何解決上述問題，本文提出基于群體協作的問題導向式的在線課程模式

1、什么是群體協作？

傳統情形下，群體是指由于相同的目標、特征、經歷等自發聚集的人群。在互聯網時代，在線群體的聚集跨越了時間、空間的局限，為群體協作的形成提供了技術支持。目前群體協作尚未形成統一概念。Ramakrishnan（2001）認為群體協作是“一種面向大規模知識共享的P2P模式”，作者通過P2P這一概念來描述另一種概念（群體協作）。范哲等（2013）將群體協作界定為在互聯網環境下分散、獨立、不同背景的參與者，受到特定組織或個人的開放式召集，依靠共同的興趣和認知自愿地組成網絡團隊，以網絡平臺，尤其是社會化軟件為工具，顯性或隱性地通過自組織方式協作完成高質量、高復雜性的團隊作品。郝凝輝、覃京燕（2016）認為群體協作具有消費者以一種邊消費邊設計制造生產盈利的新身份的特點。

上述概念的共性為：聚集的群體存在“人員異質”的特征，利用“互聯網技術”自發聚集，最終形成“高質量的作品”?；诖?，本文將群體協作定義為群體利用互聯網在線教育平臺等方式將有共同目標或興趣的在線群體進行聚集，形成不同規模的群體。在一定時期內，遵循整體目標統一、局部問題自主解決的原則，共同解決復雜問題并且構建集體智慧，最終實現創新。

2、群體協作行為的關聯行為

某一課程的開展，需要多方平臺資源的共同參與，實現信息探索、課堂和小組合作學習等并行參與。課程的群體協作行為關聯關系如圖 1 所示，課程中的不同交互行為之間相互影響、相互關聯，主要涉及以下幾點：

（1）教授者之間的交互。授課教師需定期交流分享授課經驗，不斷優化更新教學策略、知識單元內容及教學框架，不僅關注知識單元本身，更需關注知識點間的聯系。將不同教師講授的知識點整合成網，而非一個個互不關聯的資源庫。

（2）學習者和教授者間的交互。在在線課程中，學生與授課老師的交互主要以學習資源為媒介。授課老師不僅引導學習者該學什么內容，還需為學習者指明學習路徑及方法，甚至為不同的學習者制定個性化的教學策略。而系統的知識框架的建立，需要學習者經過一定周期的、系統的學習。因此，在課程的教、學和實踐三個層面，教師應發揮協作引導、有效指導和關聯驅動的作用，使得學生充分掌握資源并形成系統的知識框架。

（3）教授者和課程知識的交互。面對信息化學習方式的訴求，教師傳授教學內容的方式需擯棄過去教材內容再呈現的方式，采用以問題為導向的教學模式，引導學習者自主探究與深層學習。這需要教師培養與提升問題設計能力，并在設計教學內容時，將知識框架圖示出來作為課程資源的導航，有利于學生系統把握知識。

（4）學習者與課程知識的交互。學生通過思考引導性問題，有方向、有目標地了解知識來源和明確知識結構，逐步掌握關鍵知識點，實現從點到面、從“碎片”化知識點到“整體”的知識框架的嬗變，最終全面系統的掌握所學課程。在此過程中，學習者應從過去的僅僅是匹配問題和答案，轉而更多地理解問題語境、界定問題、培養信息處理能力，并由淺入深地挖掘和掌握相關知識等;同時也從知識接收者轉變為知識輸出者。

（5）學習者與學習者的交互。平臺的建設為學生間的互動提供便利，互動方式不再僅停留在師生層面，應更關注學生間的互動和交流。學生可能在某個知識點上知道的并不比老師少，通過小組合作的學習模式，提升小組合作能力，個體深入探究，群體思維發散升華。

（6）教授者和外界環境的交互。大數據時代的到來，互聯網+教育的模式的出現，要求教師掌握數據挖掘和篩選的能力，運用大數據思維從“海量”、“無關聯”、“模糊”、“隨機” 的數據中提取“潛在的”、“隱含的”、但又非常有用的數據，而非傳統的僅僅是書本知識的再呈現。

課程中的不同交互行為之間相互影響、相互關聯，以共同實現以交互為主要行為方式的課程群體協作。這對教師的能力有更高要求，教師需適應性地調整和變更角色，即從知識的傳授者變為知識的引導者、指導者和關聯者。同時，教師在設計學習路徑方面應更側重學生的學習能力、信息處理能力以及小組合作能力。最終，學生在逐步掌握知識、形成完整框架后，對平臺資源進行反饋輸出，實現從舊教育模式下教育消費者的單一身份轉化為創造-生產消費者。另外，線上平臺方面應該擺脫過去以存儲課件資源為主的形式，而向集設計、存儲、使用、交互為一體的在線網絡平臺轉變。

3、基于群體協作的在線課程資源模型設計

根據前述分析，在群體協作理念指導下，新一代的在線課程資源從內容、應用路徑等方面都有別于傳統的單一教材素材形式的課程資源，如圖2所示。本文設計的在線課程學習資源如下：

（1）課程知識本體庫層。

課程知識本體庫貫穿整個課程資源，呈現主要的知識概念及知識點之間的關系，其本身就是一個很全面的知識結構示意圖，通過課程框架的圖示化，使學習者對課程擁有整體全面的認識，也起到內容導航的作用。

（2）學習指導層。

即資源的引導層，解決如何引導學習者探索資源、獲取資源及掌握資源的問題。通過將課程劃分為一個個相互聯系的碎片化知識點，結合每個知識點設置學習目標，并且明確達成此目標的學習路徑和評價方式。最終，老師對于學習者的學習過程和成果做出綜合評價，以便學習者自我調整并為下一個階段的學習奠定基礎。

（3）學習路徑層。

學習路徑就是指導學習者進行學習的參考步驟，由一系列的學習活動組成，需采用以問題為導向的學習模式。問題導向學習是指學習者以解決問題為主線，通過學生深度探索、自主思考、小組協作等手段以解決復雜、實際的問題，在此過程中了解知識來源與整體構架，深化個體認知、形成集體智慧。

本文將學習路徑分為問題探索、討論、小組協作以及評價這四步驟。問題探索指的是根據每個知識點設置的問題引導學習者探索與知識點相關的學習資料，例如視頻、文獻等，并進行自主學習與思考。討論指的是學習者通過自主發布問題，聚合目標一致或者對問題感興趣的同伴參與討論，并且提交學習報告。小組協作指的是以小組形式共同參與解決綜合性的問題，以提高小組協作以及探究問題的能力，學習資源的形態應該以相應的案例為主。最后，老師對于學習者上述步驟的學習成果進行評價，具體可模仿游戲的獎勵機制，將學生解決問題的過程類比于游戲打怪。通過教師對于學習者問題的解決成果的評價，在線平臺獎勵一定的經驗值，幫助學生大腦持續保持興奮狀態，提升學生的學習積極性與成就感。

（4）人際關系網絡層。

人際關系網絡是促進交互學習、群體協作的重要資源。學習者在自主學習過程中存在認知以及操作困難時，可以通過實時交流群與教授者和其他學習者互通，攻破學習難題。在協作小組中，通過合作解決實際復雜問題的方式，使學習者由簡單概念的理解向策略方法延伸，實現集體智慧的收斂。最后，通過主題社區的形式，學習者們自主發帖，圍繞同一主題逐步進行更深層次的探討和相應知識點拓展，進一步提升個體思考縱深水平以及群體智慧構建水平，實現觀點創新。人際關系網絡層的建立，使得學習者將原本靜態的學習資源掌握轉變成動態的個體認知和群體智慧的生成過程。

（5）資料素材庫層。

資源素材的來源主要有兩方面，一是外界環境中保存在知識庫中相對獨立的資源，比如說中國知網、維普、各種數字化教學資源等。二是由教師、課程學習者等制作提供的學習資源。資源的呈現形式主要有文本、視頻、音頻、圖片等。

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