基于核心素養(yǎng)理念的小學古詩對比閱讀教學

李曉華

摘 要：古詩是中國傳統(tǒng)文化的瑰寶，語言凝練、意境深遠。文章基于核心素養(yǎng)的教育理念，以對比閱讀為教學策略，提出：聚焦字詞，在對比中發(fā)現(xiàn)詩歌語言的建構(gòu);深入解讀，在對比中發(fā)展思維能力;品味意象，在對比中提高審美情趣;知人論世，在對比中提升文化修養(yǎng)。教師通過古詩對比閱讀教學，提升學生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);對比閱讀教學;小學古詩

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-07-19 文章編號：1674-120X（2020）03-0046-02

目前語文界關(guān)于語文核心素養(yǎng)的理解主要包括四個層面：語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與品質(zhì)、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化的傳承與理解。培養(yǎng)核心素養(yǎng)的最終目標是為全面、終身、個性的發(fā)展奠定基礎。古詩是中國傳統(tǒng)文化的瑰寶，是我們生生不息的文化家園。如何在古詩詞教學中引導學生理解古詩詞的語言表達，體會古詩詞人的思維方式，在品悟詩境詩情中提升審美情趣，提高文化修養(yǎng)？群文閱讀是一種有效的教學策略。小到字、詞、句、段的比較，大到兩篇或多篇文章的對比，通過揣摩異同，把握個性特征，我們可以發(fā)現(xiàn)作者表達的精妙所在，加深對文本的理解，提高語文素養(yǎng)。

一、聚焦字詞——在對比中發(fā)現(xiàn)古詩語言的建構(gòu)

古人云：“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休。”詩歌的語言簡潔、凝練，都是經(jīng)過詩人仔細推敲提煉出來的。詩人常常為求一個字，捻斷數(shù)根須。短短幾行，往往一個詞或一個字就能形象傳神地把詩的意境、內(nèi)容甚至情感包含其中，著實高明。聚焦字詞，對比理解詩人用詞的準確和生動，是教學中經(jīng)常運用的方法。

（一）詩題對比，領悟古詩語言建構(gòu)的豐富內(nèi)涵

詩歌的題目是學習整首詩的基礎。在同一主題的詩歌中，題目所傳遞的信息值得我們?nèi)ニ伎肌Ρ仍婎}，同中求異，可以為品悟詩情做鋪墊。

如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》和《送元二使安西》中，可以把兩首古詩放在一節(jié)課進行教學，一開始，直接解詩題導入，對比詩題的異同，教學詩題中的不同之處時，學生發(fā)現(xiàn)：到廣陵用了“之”，到安西則用了“使”。之和使的用法，是詩人表達上的需要。首先，之表示到的意思，使則指出使，有特定的歷史背景。學生通過二者區(qū)別的學習，有助于在之后的學習中感悟詩情。除了不舍和祝福，《送元二使安西》中更因出使荒涼的安西，多了幾分傷感。其次，廣陵與安西對比，廣陵所在之處是風景如畫的江南，而安西則是滿目荒涼、人煙稀少的西部。對比友人所去的目的地不同，也為兩首詩歌的意境做了鋪墊。在對比中，語言文字的密碼被層層揭開，詩人語言建構(gòu)的內(nèi)涵在課堂中真正被發(fā)現(xiàn)。

（二）詞語對比，體會古詩語言凝練的表達效果

詩歌的語言雖少，但如果沒有細讀其中蘊含的深意，只知其然而不知其所以然，對詩歌意思的理解就只會隔靴搔癢。

《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩中，教學“煙花三月下?lián)P州”這一句時，教師質(zhì)疑：下也表示“去、到”的意思，為什么用“下”而不用“上”呢？如果只是粗略地讀，學生肯定不知其所以然，但通過對比、思考，就能開啟語言密碼的大門。教師點撥學生：沿河自西向東稱為“下”，這是古代文化知識，激發(fā)了學生探究古詩的欲望。于是，有學生質(zhì)疑：“為什么用煙花三月而不用繁華三月呢？”課本中，煙花注釋為繁華。教師深入解讀文本，查閱資料，引導學生明白：煙花形容三月的揚州柳絮如煙，并出示柳絮漫天飛舞，如煙霧迷蒙的圖片，學生就能直觀理解煙花的意思，進而結(jié)合柳絮是古代送別的意象，與詩歌的意境更符合。這樣，學生對詩歌的意思就會有更深刻的理解。

古詩獨有的語言表達方式，蘊含著豐富的古代文化知識，是中華民族獨特的思維方式的彰顯，在對比中解讀詩歌的語言密碼，讓我們更深刻地領悟古詩語言獨特的魅力，體會古詩語言的凝練準確，為語言的表達運用打下堅實的基礎。

二、深入解讀，在對比中發(fā)展思維能力

核心素養(yǎng)層面的思維能力，主要指在語言文字的教學實踐中，通過對關(guān)鍵詞句有理有據(jù)的分析、歸納、聯(lián)想、評鑒等教學策略，提升學生思維的深刻性和創(chuàng)造性。語文教師要深入解讀文本，讓課堂有足夠的思維密度和強度，來提升學生的思維品質(zhì)。同一主題的古詩，同一詞牌的詞，同一詩人的詩詞，都可以對比閱讀，增大教學容量，增加思維密度，從而提高學生的思維能力。

（一）整體對比，提升理性思維

整體對比，是指主要學習一首詩，另一首詩在拓展環(huán)節(jié)出示，通過對比，整體上區(qū)別二者表情達意的異同，提升學生的歸納總結(jié)能力，培養(yǎng)學生的理性思維。

如在教學《靜夜思》時，可對比李白的另一首古詩《古朗月行》，引導學生發(fā)現(xiàn)同樣和月有關(guān)的詩，但在表達的情感上卻不同。《靜夜思》是借助月亮，表達了詩人對故鄉(xiāng)的思念之情;而《古朗月行》是直接描寫月亮的樣子，表達了詩人對月亮的喜愛之情。通過對比，學生對兩首古詩的理解更加深入，思維能力也得到提高。在教學《池上》時，教師可拓展引出其他寫兒童生活的古詩，如《小兒垂釣》《村居》《所見》，以一帶多，從整體上感知兒童生活的天真、自由，以及以描寫兒童生活為主題的詩歌的內(nèi)涵。

（二）多元對比，培養(yǎng)創(chuàng)造思維

多元對比，本身就是教師對教材內(nèi)容的再創(chuàng)造，把兩首古詩的各個環(huán)節(jié)進行對比，打開獨特的詩歌教學天地。

一位教師把三年級下冊的《乞巧》和《嫦娥》放在一節(jié)課進行對比教學，解讀編者意圖，捕捉到《乞巧》熱鬧幸福的情緒是對比理解《嫦娥》孤寂情緒的有力資源，對比關(guān)鍵詞，了解古詩環(huán)境之相似;對比相關(guān)故事，感受古詩情緒之相悖;對比女孩乞巧時的幸福畫面和嫦娥在月宮中凄涼的畫面，體悟情景相融，催生不同的意境。層層對比，摒棄了枯燥重復的朗讀，而是帶著思考讀，讀得投入，悟得深刻，進而提升了學生的創(chuàng)造性思維。

古詩對比閱讀教學中，教師通過獨特而有創(chuàng)造性的深度解讀，引導學生對比學習詩歌的形式和內(nèi)涵。通過對比閱讀，學生對古詩的認識清晰化，促進了邏輯思維能力的發(fā)展;同時，對古詩內(nèi)容的理解也立體化，促進了形象思維能力的發(fā)展。

三、品味意象，在對比中提高審美情趣

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。詩歌通過意象來寄托詩人的情思，營造出一定的意境，給讀者極大的想象空間。

（一）縱向?qū)Ρ龋惺懿煌膶徝狼槿?/p>

文本間對比，是對同一位詩人在不同時期、不同心境下創(chuàng)作的詩歌進行比較，來感受詩歌的不同審美情趣。在教學李白的《望天門山》時，可將這首詩與作者的其他寫山水的詩進行對比閱讀，如《獨坐敬亭山》。年僅25歲的李白看到天門山時，充滿樂觀豪邁之情;而年已半百的李白看到敬亭山卻充滿孤寂和無奈。引導學生明白：隨著經(jīng)歷的增長，詩人筆下相似的景物，也流露出不同的心情，細細品味文字，對比文字中的不同信息，再結(jié)合背景知識解讀，以此提高學生的審美情趣。

（二）橫向?qū)Ρ龋瑺I造強烈的沖突美感

橫向?qū)Ρ龋傅氖菍ν愂挛镏g進行比較。詩歌中同樣都寫地點，但兩個地點形成的意境反差卻極大，在對比中更加鮮明地表達了詩人的情感。如《送元二使安西》中前兩句渭城的美景，其實是反襯安西的荒涼。教學時，筆者通過圖片文字出示三組對比：渭城楊柳依依，安西卻——黃沙漫漫;渭城生機勃勃，安西卻——大漠茫茫;渭城這里有親朋好友的相伴，而安西卻舉目無親。意象的對比特別醒目，配上悲涼的音樂，看著圖片，如同進行了一次穿越時空之旅，教師動情引讀，學生在腦海中對比兩地的景色，對比著明艷之美和蒼涼之感的差異，更能入情入境地感受詩人送別的依依不舍。詩歌的美，是高雅含蓄的，是動人心魄的。對比閱讀，通過鏈接詩歌背后的資源，挖掘詩歌的空白點，讓詩歌的意境更寬更深，以此培養(yǎng)學生的想象力、感受力和判斷力，不斷提升學生的審美品位。

四、知人論世，在對比中提升文化修養(yǎng)

文化修養(yǎng)簡單地說，就是做人做事的素養(yǎng)。閱讀詩詞時，要把握詩人的思想歷程，教師深入解讀文本，聯(lián)系詩人經(jīng)歷理解詩的內(nèi)涵，能夠喚醒學生內(nèi)心深處的感悟，引領學生走向更廣闊的精神世界，提升學生的文化修養(yǎng)，增強學生的文化自信。

（一）詩歌風格對比，感悟詩人情懷

詩歌風格是詩人在長期創(chuàng)作中逐漸形成的藝術(shù)個性，與個人的經(jīng)歷、氣質(zhì)有很大關(guān)系。同樣寫愛國詩詞，毛澤東的詩詞多豪邁樂觀，而陸游的詩詞多沉郁悲壯。于永正老師把陸游和毛澤東的《卜算子·詠梅》放在一節(jié)課進行教學，于老師以詞的小序為抓手，引導學生從詞句中感受毛澤東詞和陸游詞的不同意境，體會兩位詩人不同的詩歌風格。最后，于老師讓學生寫出自己喜歡的詞句，并說說理由。可以看出：陸游充滿傲骨、堅貞不屈的悲壯，毛澤東充滿英雄主義、樂觀主義的豪邁，這給學生帶來不同的精神滋養(yǎng)，豐盈了學生的精神世界。

（二）背景經(jīng)歷對比，品悟人生哲理

教師把相似題材的作品作對比教學，讓學生聯(lián)系詩人不同的背景經(jīng)歷體會詩歌內(nèi)涵，會使教學達到更高的境界。在教學三年級上冊《望天門山》和《飲湖上初晴后雨》時，教師可聯(lián)系詩人寫作的背景經(jīng)歷進行對比。寫《望天門山》時，李白懷抱著濟世安民的夢想，離開四川，乘船遠游;一年之后，他來到天門山，看到的景物色彩明艷，氣勢高遠，正如自己當時愉悅的心情、高遠的志向。所以他無比自信，充滿豪情壯志。而寫《飲湖上初晴后雨》之時，蘇軾受王安石派別的排擠，被下放杭州，仕途不順，但他并沒有抱怨，而是陶醉在西湖的美景中。教師通過對比閱讀，引導學生體會其中蘊含的深刻哲理：面對生活，我們身處順境時要充滿遠大的志向，身處逆境時也要灑脫樂觀。

五、結(jié)語

余文森教授指出：學科教學要努力把學生培養(yǎng)成為知識豐富、思維深刻、人性善良、品格正直、心靈自由的人。古詩是中華民族獨特的精神財富，其中凝練的詩行扣人心弦，令人回味，詩人本身的精神力量也在召喚我們與之對話。基于核心素養(yǎng)理念的古詩教學，呼喚教師有更深的學科素養(yǎng)，并把古詩的精神內(nèi)核傳遞給學生，做文化傳承的點燈人，為學生的終身發(fā)展奠基。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]余文森.核心素養(yǎng)的教育意義及其培育[J].今日教育，2016（3）：11-14.