試論民族教育藏漢雙語(yǔ)教學(xué)中的主體間性特征

索南

摘要：文章簡(jiǎn)要闡釋了主體間性哲學(xué)的基本內(nèi)涵，指出現(xiàn)代學(xué)校教育是主體間的系統(tǒng)指導(dǎo)學(xué)習(xí)，民族教育及其雙語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)仍然是主體間的系統(tǒng)指導(dǎo)學(xué)習(xí)，雙語(yǔ)教學(xué)中教學(xué)用語(yǔ)的雙語(yǔ)間、師生關(guān)系、教材翻譯等都體現(xiàn)出主體間性的特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：主體間性;民族教育;雙語(yǔ)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.41? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號(hào)：1674-9324（2020）12-0263-02

一、主體間性的內(nèi)涵與民族學(xué)校雙語(yǔ)教育的本質(zhì)

主體間性（交互主體性）是德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾為了突破唯我論在其“交互哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)”中最早提出主體間性哲學(xué)的基本概念。主體間性是主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是兩個(gè)或多個(gè)個(gè)人主體的內(nèi)在相關(guān)性。可以從兩個(gè)方面來(lái)理解：第一，交往雙方或多方都是平等的主體，都具有主體性。他們各自相互獨(dú)立，彼此相互承認(rèn)，相互尊重;第二，主體間又是相互作用、相互影響、相互溝通的，具有交互性。哈貝馬斯認(rèn)為交往行為的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同，認(rèn)同歸于相互理解，共享知識(shí)，彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存。在人與人的交往中，語(yǔ)言是主體相互溝通、理解的媒介，即在相互溝通中達(dá)成精神上的共識(shí)[1]。

培養(yǎng)教育是一種封閉的教育，把學(xué)校、課堂和書(shū)本當(dāng)作學(xué)生的世界。指導(dǎo)學(xué)習(xí)教育是一種開(kāi)放的教育，把世界、社會(huì)和生活當(dāng)作學(xué)生的學(xué)校、課堂和書(shū)本。培養(yǎng)及其教育主要是針對(duì)青少年的教育，其概念的內(nèi)涵和外延適用性有限。指導(dǎo)學(xué)習(xí)及其教育是對(duì)所有人的教育，其概念的內(nèi)涵和外延對(duì)所有人都適用。民族教育的本質(zhì)仍然是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。只是民族教育的指導(dǎo)性所表明的教育的目的性和方向性與普通教育略有不同，民族教育的系統(tǒng)性所規(guī)定的學(xué)校教學(xué)知識(shí)、課程和教材的邏輯性，教學(xué)的計(jì)劃性、組織性等與普通教育略有不同。民族教育只是一種特殊的教育形式，其本質(zhì)仍然是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。加拿大的W·F·麥凱和西班牙的M·西格恩在他們所著的《雙語(yǔ)教育概論》中為雙語(yǔ)教育所下的定義[2]：“雙語(yǔ)教育”這個(gè)術(shù)語(yǔ)指的是以兩種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介的教育系統(tǒng)，其中一種語(yǔ)言常常是但不一定是學(xué)生的第一語(yǔ)言。王斌華指出[3]：“雙語(yǔ)教育”有廣義和狹義之分。廣義的“雙語(yǔ)教育”指的是學(xué)校中使用兩種語(yǔ)言的教育;狹義的“雙語(yǔ)教育”指的是學(xué)校中使用第二種語(yǔ)言或外語(yǔ)教授數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史等學(xué)科內(nèi)容的教育。以上對(duì)“雙語(yǔ)教育”或“雙語(yǔ)教學(xué)”的界定，其含義可以概括為：第一，作為一種特殊的教學(xué)方式、方法，其最終目的是掌握兩種語(yǔ)言文字;第二，作為一種特殊的教育活動(dòng)，教學(xué)語(yǔ)言為“雙語(yǔ)”，“教學(xué)”是其實(shí)質(zhì)，目的是發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知、能力、情感等諸方面的能力。從主體間性的哲學(xué)視域看，在學(xué)校實(shí)施的“雙語(yǔ)教育”或“雙語(yǔ)教學(xué)”，其本質(zhì)仍是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，是教育者主體和受教育者主體之間共同選擇了兩種語(yǔ)言為主要教學(xué)媒介，以兩種文字表述的或以一種文字表述的課程載體教材為主要教學(xué)內(nèi)容，使受教育者通過(guò)雙語(yǔ)教育又離開(kāi)雙語(yǔ)教育成為獨(dú)立實(shí)踐和認(rèn)識(shí)或?qū)W習(xí)的主體為教育目標(biāo)的教育主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。

二、藏漢雙語(yǔ)教學(xué)中的主體間性特征

雷經(jīng)國(guó)和苗學(xué)杰認(rèn)為[4]，在我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)存在著四種雙語(yǔ)教學(xué)模式：一是以少數(shù)民族語(yǔ)言授課為主，加授漢語(yǔ);二是以漢語(yǔ)授課為主，加授少數(shù)民族語(yǔ)言;三是以少數(shù)民族語(yǔ)言授課為主，逐步過(guò)渡到漢語(yǔ)授課;四是完全使用漢語(yǔ)。藏族教育中同樣存在以上四種雙語(yǔ)教學(xué)模式，但文章將前三種模式統(tǒng)稱為藏漢雙語(yǔ)教學(xué)，試從以下三個(gè)層面揭示藏漢雙語(yǔ)教學(xué)中的主體間性特征。

（一）主體間性視域下的“雙語(yǔ)活動(dòng)”

語(yǔ)言從本質(zhì)上來(lái)講是主體間性的，因?yàn)檎Z(yǔ)言是主體與主體間言語(yǔ)的產(chǎn)物;而教育是一種完美理解生命意義的精神活動(dòng)，是主體間通過(guò)心靈體驗(yàn)達(dá)到心靈相通、精神相遇的過(guò)程。在主體間性視域下，教師和學(xué)生都是活生生的有思想、有意識(shí)的生命個(gè)體，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言及其所蘊(yùn)含的意義的理解達(dá)成共識(shí)，于是就產(chǎn)生了對(duì)話的訴求，亦就產(chǎn)生了對(duì)合適語(yǔ)言的選擇性問(wèn)題。教育教學(xué)中如何選擇能夠有效、有情、有力地易于溝通的語(yǔ)言這個(gè)“支架”，發(fā)生在課堂這一特殊情節(jié)中由教師和學(xué)生共同、平等、共享地做出選擇，有可能產(chǎn)生三種情景：一是以漢語(yǔ)為主，二是以藏語(yǔ)為主，三是漢藏兩種語(yǔ)言交互使用。無(wú)論是哪種情景，只要產(chǎn)生主體間的信任和尊重，共振和共鳴，美妙的感覺(jué)和詼諧的幽默，就是發(fā)生了“雙語(yǔ)行為”，也就產(chǎn)生了“雙語(yǔ)教學(xué)”，前提是教師能夠熟練地駕馭兩種語(yǔ)言，并能在教學(xué)中準(zhǔn)確地把握學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解。指導(dǎo)學(xué)生逐步地完成由一種語(yǔ)言向另一種語(yǔ)言的過(guò)渡，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)兩種語(yǔ)言的理解和表達(dá)的平衡，但很難消除個(gè)體對(duì)兩種語(yǔ)言的駕馭能力的差異性。

（二）主體間性視域下的“文化間交往”

在民族教育領(lǐng)域中存在以下兩個(gè)主要問(wèn)題：一是如何使學(xué)生掌握“文化間交際”的語(yǔ)言交往能力;二是如何培養(yǎng)或是使學(xué)生形成跨文化的適應(yīng)能力。如何解決這兩個(gè)基本問(wèn)題，文化間哲學(xué)對(duì)我們提供了一個(gè)視角，文化間哲學(xué)在文化上既不主張單一文化主義，也不贊成孤立的多元文化主義的多元論，是從主體間性和文化間性出發(fā)，研究具有不同特質(zhì)的文化如何相互理解、以及如何和諧共處。哈貝馬斯區(qū)分了四類言語(yǔ)行為，強(qiáng)調(diào)說(shuō)話者與聽(tīng)話者之間的某種關(guān)系：一是交往性的或互動(dòng)的言語(yǔ)行為。交往性的言語(yǔ)行為“通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)闡述語(yǔ)言表達(dá)的意義”，即每一個(gè)言談都假定預(yù)先被理解為語(yǔ)言表達(dá)的東西，達(dá)成實(shí)際上的相互理解;二是斷言性的或認(rèn)識(shí)式的言語(yǔ)行為。借助斷言的語(yǔ)言活動(dòng)，我們涉及能夠?qū)χ龀鲫愂龅摹翱陀^世界”;三是自我表達(dá)的后表達(dá)式的言語(yǔ)行為。這種言語(yǔ)活動(dòng)“表達(dá)言語(yǔ)者的意向、態(tài)度和表現(xiàn)”。這意味著，借助表白或表達(dá)的言語(yǔ)活動(dòng)，一個(gè)言語(yǔ)者對(duì)聽(tīng)話者做出關(guān)于他內(nèi)心的“主觀世界”的陳述;四是規(guī)范調(diào)節(jié)的言語(yǔ)行為。它用來(lái)表達(dá)實(shí)踐地使用句子的意義，換言之，它說(shuō)明言語(yǔ)者或聽(tīng)者采取作為他們能夠遵循或損壞的那種關(guān)系的意義。這意味著通過(guò)規(guī)范調(diào)節(jié)的言語(yǔ)活動(dòng)，言語(yǔ)者或聽(tīng)話者關(guān)聯(lián)到一個(gè)共同具有的“社會(huì)世界”，即有效的社會(huì)規(guī)范。由此可知，哈貝馬斯的交往理論實(shí)際上就是一種語(yǔ)言交往活動(dòng)，是主體間性和文化間性的一種語(yǔ)言交往。也可以說(shuō)“文化間的交往”始于言語(yǔ)的交往活動(dòng)，雙語(yǔ)活動(dòng)本身就是一種“文化間的交往”，這種“文化間的交往”以課堂為平臺(tái)，通過(guò)師生互動(dòng)的言語(yǔ)行為最終達(dá)成規(guī)范調(diào)節(jié)的言語(yǔ)行為。[5]。

（三）主體間性視域下的“教材翻譯”

馮巖松認(rèn)為[6]，在主體間性的視角中，翻譯活動(dòng)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)涉及多主體共同參與的群主體活動(dòng)，是各個(gè)主體之間的相互認(rèn)同和相互尊重，是主體與主體的平等對(duì)話、交往與協(xié)商。在民族教育中非語(yǔ)言課程的教材建設(shè)主要以翻譯為主，即把漢文版的教材翻譯成民文版，在這一翻譯活動(dòng)中，可將翻譯的各主體界定為：原作者（漢文版教材的編著者）是創(chuàng)作主體、原文本（漢文版教材）是歷史主體、譯者（教材翻譯人員）是翻譯主體、譯文（民文版教材）讀者（教師、學(xué)生）是接受主體，各個(gè)主體雖具有不同的主體性內(nèi)涵，但“共在”于翻譯的不同階段，且各司其職。也可將原文本命名為參照主體，就譯者（翻譯主體）與原作及原作者（參照主體及創(chuàng)作主體）之間的主體間性而言，原作的意義場(chǎng)永遠(yuǎn)是一種開(kāi)放的結(jié)構(gòu)，其意義并不只存在于文本（原作者及原作品）的字面，而是需要讀者的不斷闡釋來(lái)激活它，靠原文同翻譯主體之間的交流、對(duì)話與協(xié)商，靠翻譯主體依存的客觀語(yǔ)境;就譯者（翻譯主體）與譯文讀者（接受主體）之間的主體間性而言，當(dāng)譯者進(jìn)行翻譯時(shí)，他直接面對(duì)的并不是“作者”和“讀者”，而是文本和想象中的“蘊(yùn)含的讀者”，“蘊(yùn)含的讀者”的所需及其審美情趣必然是翻譯主體的重要考量因素。譯者所做的一切就是為讀者服務(wù)，讀者的期待視野決定著譯者語(yǔ)篇的制作策略。作為譯者，同自己的“蘊(yùn)含的讀者”進(jìn)行心靈的交融與溝通，不同的翻譯主體為滿足不同的接受主體可能采取迥異的翻譯策略，任何成功的翻譯都必須要達(dá)到翻譯主體和接受主體的“視界融合”。

參考文獻(xiàn)：

[1]哈貝馬斯.交往行為理論[M].上海：上海人民出版社，2004.

[2][加]M·F·麥凱，[西]M·西格恩.雙語(yǔ)教育概論[M].嚴(yán)正，柳秀峰，譯.北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1989.

[3]王斌華.中外比較研究：雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)[J].教育參考，2002，（9）.

[4]雷經(jīng)國(guó)，苗學(xué)杰.雙語(yǔ)教育的目的定位與實(shí)施路徑[J].中國(guó)民族教育，2010，（10）.

[5]張廣君.本體論視野中的教學(xué)與交往[J].教育研究，2008，（8）.

[6]馮松巖.由翻譯的主體間性透視翻譯的本質(zhì).內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010，12（49）.