現代學徒制下的高職“雙師型”教師專業成長路徑分析

葛成飛

摘 ? 要： 現代學徒制是新時代高職院校人才培養模式改革的重要嘗試之一，核心主旨是在高職院校和企業中培養打造一支德行高尚、理論深厚、技能精湛的“雙師型”教師隊伍，改革高職院?，F行的教師培養選拔制度顯得尤為重要和迫切，其中完善高職“雙師型”教師建設規劃，優化“雙師型”教師認定標準，突出校企深度融合互助，強化“雙師型”教師考核激勵，組織開展全國范圍的“雙師型”教師教學能力競賽等都是重要的改革路徑。

關鍵詞： 現代學徒制 ? 雙師型 ? 校企融合

“職業教育是以就業為導向的教育，就業導向、服務導向、市場需求導向是現代職業教育辦學和培訓的宗旨”[1]。作為職業教育的主體——“雙師型”教師，是指高職教師的基本能力應具有雙重性質，一方面高職教師應具備教師的基本素養，包括理想信念、道德情操、專業學識、仁愛之心等，主要體現并應用于日常教學活動和教學實踐中，另一方面高職教師應具備企業專業技術人員的基本能力，能夠組織開展或指導學生組織開展實際生產，主要存在于具體的生產實踐中[2]（15）。為實現上述職業教育目標，對現有高職“雙師型”教師現狀進行分析，并提出具體改進的措施與方法，就顯得尤為重要。

一、現代學徒制理論與實踐分析

（一）現代學徒制的發展與內涵。學徒制主要指師徒或父子之間以口耳相傳、父業子承等較為隱秘的方式進行技術、技能或技藝傳承的培養模式。在西方奴隸時代學徒制就已存在，中世紀主要以行會學徒制形式出現，第二次工業革命后，出現了家長、工會、師徒等多方參與達成人才培養協議的“集體商議學徒制”，二戰后，出現了以德國“雙元制”為代表的現代學徒制[3]。

國內現代學徒制的產生和演變主要有三個階段，第一個階段是新中國成立前傳統的學徒制，這一階段主要有官方和民間兩種形式，以傳授技藝為主要內容。第二階段主要是新中國成立初期培訓在崗工人的學徒制形式。第三階段是改革開放后，學習德國“雙元制”人才培養的現代職業技能人員培訓模式。

現代學徒制是在傳統學徒制的基礎上演變發展而來的，既有繼承性，又有創造性：首先在傳授技能的基礎上突出知識性。傳統學徒制常常以傳授某項具體技能為目標，為實現這一目標，往往采取言傳身教、反復模仿、大量實踐的方式讓學徒掌握技巧?，F代學徒制在傳授技能、實踐訓練的同時，還突出相應的理論知識，即在傳授顯性技能的同時，強調隱性知識，并強調社會通行的主流價值觀念和綜合素質養成。其次培養機制的制度化和規范化。傳統學徒制雖然有國家層面的官學制度[4]（55-56），但實際運行的范圍和深度都無法與現代學徒制相提并論，我國現代學徒制是系統化、體制化的職教制度設計，有《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國職業教育法》等一整套國家政策法規作基本保障和規范，組織實施深入國民經濟社會的整個體系當中，影響至深。再次組織實施的主體更加開放、多元?，F代學徒制的組織落實主體不僅有師傅和學徒，還包括政府、學校、行業、企業、捐助者、資助者乃至社會各個階層，學習者也不局限于學徒，還包括在校學生、在崗職工、退伍士兵甚至外國人士等，都是現代學徒制的組織者、實施者和參與者，主體范圍和廣度深度大大超越了傳統學徒制。最后與現代經濟社會產業和分工的鉚合度更高?，F代學徒制區別于傳統學徒制的最突出特點是更加突出產教融合和校企合作，人才培養目標與區域經濟聯系度更加緊密，校企甚至行業和政府均深度參與到現代學徒培養目標、培養方案、課程教材等的制定當中，學徒的就業導向和崗位導向異常鮮明。

（二）現代學徒制對我國高職教師專業發展的要求。高職教育的教育性和職業性雙重特點，決定了作為施教主體的教師必須具備“雙師性”，這種雙師不能僅局限于獲得校企認可的教師證和專業技術技能證，而是要求高職院校的教師既有課程教學的專業知識儲備，具備教學課堂的組織改進，又具備企業師傅的熟練操作能力和精確精準態度，具備實訓實踐課程的開發轉化能力：

一是關注并融入區域經濟社會發展?，F代學徒制的人才培養目標，要求高職院校教師走出校園，高度關注國家經濟和產業發展的新趨勢、新動向，主動走向廣闊的市場和社會，不僅要掌握某一專業的理論知識和某一類職業能力，還要掌握這一專業最新的發展動態和未來趨勢，熟練掌握行業、職業的基本技能和各項要素，實現在職業院校與行業產業間的自由轉換和有效對接，做校企深度融合的推動者和踐行者。二是現代學徒制的時代特點要求。高職教師要從傳統的單純知識理論灌輸，向知識和技能整合、研究轉變?，F代學徒制對教師的知識素養和實踐運用能力的要求更多元、更復合，教師不僅要有深厚的理論功底，還要有豐富的實踐操作和企業崗位經驗，能夠對理論和實踐進行整合，并在教學過程中發現問題、創新方法、解決問題，促進學徒的全面發展。三是突出教師的引導作用。傳統學徒制更注重教師或師傅的教，而現代學徒制則凸顯教師的引導和合作，教師與學徒之間不是單純的師道尊嚴，而是亦師亦友，平等交流溝通與協作，在傳授知識與技藝的同時，重視引導學生自主學習和創新學習。四是現代學徒制的教師還要具備終身學習的精神和能力。由于信息化技術的迅猛發展，新行業、新業態、新體系不斷出現，要求現代學徒制的教師不僅熟悉了解行業和職業的當下情況，還要及時掌握行業職業的前沿發展動態，不斷更新知識結構，與學生共同研究解決新的問題，教學相長，同步成長。

二、高職院?！半p師型”教師制度的不足

（一）高職教師準入制度存在不足。我國現行的高職教師準入制度，通行的是從應屆畢業生中直接引入新教師或從企事業單位引進有工作經驗的專業技術人員，教師入職后參加學校組織的入職培訓并參加高校教師資格考試。但在我國當前教育序列中，高職院校被定位于高校范疇，高職院校在招聘新教師時更看重新教師的基本學歷和畢業院校，入職首要條件是新教師應具備碩士研究生以上學歷，即使在引進有工作經驗的專業技術人員時，對其學歷要求一般也在本科以上。實際的人力資源現狀是大量有熟練技能和技術的專業技術人員往往為低學歷人員，導致新入職的高職教師剛一畢業就走上講臺，缺乏專業實踐經歷和實際工作經驗，加上對教師入職后的職業培訓不重視、不到位等各種因素，高職教師往往存在理論素養深厚，但實踐能力缺失的現象。

（二）高職院校教師評價制度實踐導向不足。當前，一些教師重視教科研工作多，實踐培訓與鍛煉投入不足，甚至個別教師對日常教學工作重視不夠，只滿足完成基本教學工作量。主要原因是現行教師評價制度，大多側重于考評教師日常的課堂表現，高職院校在薪資福利方面對“雙師型”教師激勵不夠，特別突出的是教師職稱評審制度更多強調教師的教研和科研成果，職稱評審的學術導向鮮明，實踐導向不足，導致這部分教師缺乏主動加強專業實踐能力的動力，而是熱衷于報課題、拿項目、發論文等顯性、速效、可量化的學術成果，崗位實踐和專業鍛煉往往要花費大量時間和精力，但在短時間內很難獲得顯著成效。此外，當前盛行于高職院校的另一重要考核指標是就業導向，社會以就業率評價政府和學校，教育主管部門考核學校，學?？己私處?，教師緊抓學生，形成了就業導向下的人才培養鏈條，功利化的教學考核機制下，教師專業實踐訓練和培養很難獲得同等重視，弱化和缺位不可避免。

（三）高職院校“雙師”教師的校企融合不足。高職院?！半p師型”教師的核心是教師不僅在專業知識上學高為師，而且在技能操作上技高一籌，具備知識傳播和實踐教授的雙重能力，強化其技能上的實踐操作能力的重要途徑是產教融合和校企合作。但當前我國高職院校普遍存在產教融合不夠、校企合作松散的現象，產教深度融合、校企深度合作在體制機制、人員技術和內部驅動上都需要進一步克服相關障礙，具體來說即要徹底打破校企雙方的價值導向不一致、運行機制不一致、考核激勵不一致和內部文化不一致。企業的價值觀主要聚焦于獲取經濟利潤、擔負社會責任，高職院校的價值觀則聚焦于立德樹人、為國育才。企業運行在其價值觀引導下，更加注重充分節約成本、注重挖掘發揮職工最大潛能，高職院校一般為國家和政府創辦主管，且多是事業單位編制，運行效率較企業略顯低效。企業考核更加看重員工創造的直接經濟價值，高職院校首要看重教師的師德師風。企業內部文化更多表現為爭先進位的競爭文化，高職院校更加倡導健康向上的和諧共享。校企雙方在體制機制、組織運行和管理文化等方面存在的差異，凸顯了兼備淵博知識和豐富生產、管理、服務一線技術技能的“雙師型”教師的難能可貴，故高職院?！半p師型”教師的培養使用和引進顯得尤為重要和緊迫。

（四）高職院校教師“雙師型”素養不強。首先，在現行的體制機制下，校企雙方運行處于二元并行的狀態，高職院校遵循傳統人才培養模式，企業遵循市場規則聚力于產品競爭。校企雙方人力資源，多忙于完成既有的工作任務，在沒有政策和外力的強烈推動下，少有時間和精力參與開展雙師培訓和研究，雙方人員“雙師型”的基本素養普遍高。其次，校企之間缺乏多元的“雙師型”教師成長平臺，校企雙方僅僅依托國培、省培等相關平臺促進“雙師型”教師成長的效果不佳。實際運行中，校企人力資源已自然形成分層，具備雙師基本素養的優秀人力資源數量和質量均略顯不足，雙師素養不高的人員在現有考核體系和薪酬體系下，缺乏主動進取的意愿。在國家推進的現代學徒制試點中，校企雙方存在管理制度不健全、人力資源專業發展執行力不強、效率不高、參與成長的教師主動性不足等現象，制約了現代學徒制的實際成效。

三、基于現代學徒制的高職“雙師型”教師成長路徑

（一）完善高職“雙師型”教師建設規劃。高職院校的雙師教師成長規劃應主動適應當前國家經濟向高質量發展轉變、制造業企業向中高端邁進、社會發展形態加速數字化的總體背景形勢，特別要針對教育部的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》及《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》等上位制度，在指導思想、理念定位、目標引領、制度建設等方面進一步完善頂層設計，科學制訂國家和各省“十四五”時期職業教育“雙師型”教師隊伍建設發展規劃[4]（55-56），明確雙師教師“在入門—成長—骨干—大師”四個階段不同時期的發展目標、能力要求和主要內涵，優化“雙師型”教師隊伍建設的目標路徑，在國家制度層面調動整合各部門、各行業、各領域資源，協調統一雙師培養的措施步調，建立產學研用一體建設、一體開發、一體共享的體制機制，引領高職“雙師型”教師隊伍建設的健康持續發展。

（二）優化“雙師型”教師認定標準。在完善“雙師型”教師頂層設計的基礎上，按照政府牽頭、院校主體、分類指導、校企融合的基本思路與模式，強化以生產過程、生產流程、生產要素和崗位需求為基本遵循的高職“雙師型”教師聘用標準，根據現代學徒制內涵與職業教育發展的需要，引導高職教師在知識結構、實踐操作、課程建設和課程傳授等育人環節無縫對接企業真實生產、要素真實流動、崗位真實技藝，完善并統一現代學徒制下不同類別專業教師的“雙師”聘用標準[5]（54-55），逐步規范并統一高職院校“雙師型”教師的評審與認定，努力克服現行認定過程中唯職稱、唯證書、輕實踐、輕操作的不良傾向，打造一支既有深厚專業知識，又有精湛實踐技能當之無愧的“雙師”隊伍。

（三）突出校企深度融合互助?，F代學徒制下的“雙師型”教師隊伍建設的基本目標，是培養鍛造既能當教師又能當師傅，既能站穩學校講臺又能站穩行業企業的管理臺和操作臺的高素質教師隊伍。核心是要求高職教師能手腦合一、理實一體、校企自由轉換。在具體操作上就是要求高職院校既加強對既有教師隊伍實踐能力和動手能力的培訓提升，又要從行業企業引進能工巧匠、大師名師、技術骨干等專業技術人才。企業在注重經濟效益的同時，要兼顧社會責任，主動在崗位實踐、頂崗操作、技術改造、管理提升、課程開發、教材編寫等方面為高職院校教師提供機會和崗位，同時定期把企業員工輸送到高職院校進行再培訓、再提升[6]，加強人員要素在高校、企業、行業及政府等部門領域間的良性流動，建立一支德行高尚、理論深厚、操作熟練、技能精湛、專兼常備的“雙師型”教師人才隊伍，優化師資結構，提高教師隊伍的整體素質和教學水平。

（四）強化“雙師型”教師考核激勵。順應世界職業教育發展大勢，改革現有教師考核評價辦法，改進完善高職院校教師“雙師”能力素養激勵機制[7]。建立實施三方多元評價機制，校內實施個人評、學生評、同行評、學校評四位一體的督導評價機制。校外建立第三方獨立機構評價和行業、企業評價督導機制，將教師日常教學、教研科研、企業實踐、校企管理、成果轉化等內容列為雙師素養和水平的重要考核評價內容。除上述評價考核外，還應改進以政府和教育主管部門為主體的人才培養質量評價和教學診改等已有體制機制，加強對高職院校師資雙師能力和水平的考核評價。同時加強對考核結果的綜合運用，對考核優秀人員，在評優評先、進修培訓、學歷提升、職稱評聘、績效獎勵等方面給予適當傾斜，充分調動廣大教師的工作積極性。

（五）組織開展“雙師型”教師教學能力競賽。堅持以賽促教，以賽促學，以賽促改，以賽促建，組織開展國家、省、市、校級四位一體的“雙師型”教師教學能力競賽。競賽設個人比賽、團隊比賽、說課比賽、實踐操作等賽項和環節，全面提高高職教師“雙師”教學能力，改進“雙師”隊伍梯隊建設。加強“雙師型”教師教學能力競賽成果轉化與普惠，對比賽中涌現的優秀骨干教師，鼓勵以老帶新，組織開展周期培訓，充分發揮傳幫帶作用，引領帶動中青年教師盡快成長提高。政府、學校加大政策和財政保障，對雙師教師教學能力競賽給予支持保障，同時發揮行業專家、學者的指導作用，組織開展體系化、多層次的培養、培訓，全面提高教師隊伍的專業實踐水平。

參考文獻：

[1]魯昕.數字化轉型：提高教育質量的新路徑[Z].2019-07-05.

[2]吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究[M].北京：清華大學出版社，2011.

[3]黃日強，施晶輝，陳龍.中國職業教育現代學徒制度研究[M].北京：中國原子能出版社，2014.

[4]林森，劉學智.加拿大教師職業成熟的五個階段[J].外國教育研究，1999（05）.

[5]杜耿.從教師發展理論看職業學校教師教學能力的培訓[J].職業技術教育（教科版），2002（04）.

[6]徐國慶.我國職業教育現代學徒制構建中的關鍵問題[J].華東師范大學學報，2017（1）.

[7]姜大源.當代世界職業教育發展趨勢研究[M].北京：電子工業出版社，2012.

基金項目：本文為安徽省職業與成人教育學會2018年度科研規劃課題（AGZ18031）階段性成果;為2018年安徽省教育廳高校優秀青年人才支持計劃項目（gxyq2018249）課題階段性成果。