高中歷史“以問題為導向”的主題教學初探

摘?要：伴隨著新高考改革的啟動，高中歷史教學方式的新一輪探索全面展開，各種原本行之有效的教學手段也迫切需要升級，而把“主題教學法”與“問題導向”的教學手段結合使用是一種能滿足新課程要求的良好嘗試。本文追溯“問題為導向”的主題教學法在國內外的發展歷程，并探尋其在高中歷史教學中的運用。

關鍵詞：問題導向;主題教學;高中歷史運用

一、 以主題教學法的發展溯源

主題教學的源頭可以追溯到17世紀的德意志，當時的教育家赫爾巴特要求在對兒童的教育中，把教材以“思想圈”為核心進行整合。而近代意義上的主題教學的研究起源于莫里遜（Morrison）在20世紀30年代提出的“單元教學法”即主題教學，“單元教學法”一方面強調了學生的興趣，另一方面強調教師在教學過程中的引導作用。這種方法是“通過單元教學方式，使學生在數日或一周的時間內學習一項教材或解決一個問題，是促進其人格發展的一種教學法。”20世紀30年代后，主題教學在國外開始普遍推廣，Patricia L.Roberts發表的《跨學科主題單元教學指南》一書中，認為主題是指“要點、中心思想或主要觀點，是學習的關鍵內容，是將分散的信息整合到一起的‘黏合劑”;美國的Susan J.Kovalik則開發出“整合性主體教學方法”，他認為主題是學科的中心組織者，“能將學科內紛繁復雜片段化的零散知識組織起來”，進而調動學習者興趣，促進他們對學習的參與。

主題教學發展的第二階段是探討其涵義。1995年，哈納（Hanna）作了較系統的概述，其認為：“主題教學是對某一具有社會意義的課題的理解而展開的有目的的學習體驗，其中這種課題被視為是一個橫斷各學科且給予兒童個體社會需求的意義整體。”卡茨（Kat Z.L）則認為主題教學法應由學生承擔，可以單獨或成組承擔對某一專題的深度探究，在探究過程中涉及以意義構建的方式和現實世界盡心互動的激勵教學，注重學生積極參與的學習行為。

主題教學的第三階段是在實踐中應用。自1970年以來，英國率先采用“巧克力”“太空旅行”等話題為內容，將歷史知識填充進話題進行小學階段教學。到20世紀末，英國為了使學生具有創新精神，更是根據國家課程標準制定了新一輪的主題教學。美國方面，1990年“三棵櫟樹小學”率先實施“主題計劃”課程。該校“改變了教學方法，從教科書教學轉到主題計劃。在主題計劃中，不同學科領域之間的聯系加強了，而教學內容對學生來說則更富有意義和更加相關了。”1994年美國制定了《全國歷史課程標準》，標準對教學方法的要求是“教學方法上要提倡積極的思考和辯論，反對死記硬背。”在某國，教育部門為了激發學生學習歷史的興趣，在歷史課中也推行主題學習，主題學習分為三個過程，首先確定主題，收集整理;其次，進行各種方式的主題探究活動;最后歸納總結。經過三個階段的發展，國外對于主題教學的研究非常廣泛，不僅局限于一門學科，而是將政治、地理、數學、科學等科目融合起來。

二、 需要配合“以問題為導向”的教學手段的原因

學習是一段從已知出發探尋未知的旅程，教學的目的則是使學生相關掌握知識、提高技能，最終提升解決問題的能力。因此“以問題為導向”能夠直面教學的終極目標。

從教學的過程和方法來說，教是為了引發學，而“問題”猶如吸鐵石一樣，是吸引學生思考從而催生學習動力的重要手段。一節優秀的課例通常都是用幾個關鍵問題串聯起來的。

因此，許多著名專家和學者都曾對“問題”在教學中的作用提出過自己的理論。

例如：杜威根據“思維五步”，提出了問題教學的五步模式：

教師給兒童提供一個與的社會生活經驗相聯系的情境;

使兒童有準備去應付在情境中產生的問題;

使兒童產生對解決問題的思考和假設;

兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列;

兒童通過應用來檢驗這些假設。

當然，杜威也指出，這五個步驟的順序并不是固定的。

又例如：梅里爾的五星教學模式指出，在“聚焦解決問題”的教學宗旨下，教學應該由不斷重復的四階段循環圈——“激活原有知識”“展示論證新知”“嘗試應用練習”和“融會貫通掌握”等構成。其實質是：通過設置循序漸進的實際問題情境來完成具體的教學任務（教事實、概念、程序或原理等），也就是先向學習者呈現問題，然后針對各項具體任務展開教學，接著再展示如何將學到的具體知識運用到解決問題或完成整體任務中去。

主題教學主要依靠教師整合來源廣泛的教學資源，聚合凝練成高屋建瓴而又簡練明了的學習主題，在這個過程中主要體現的是教師的主體作用。雖說經過長時間的錘煉，可以讓學生逐步掌握自己凝練主題的方法與能力，但這個跨度太大，其間完全可以通過“以問題為導向”的教學手段，促使學生多動腦筋，在問題的層層推敲中逐漸提升自我，從被動地“解答問題”到主動地“提出問題”，再到可以“自問自答”地凝練主題，實現歷史核心素養質的提升。

三、 “以問題為導向”的主題教學在課堂中實施的策略

在以“問題為導向”的教學中，課堂教學是以提出系列問題為主線，以幫助學生不斷解決問題為主要活動，具體的教學任務或目標（如事實、概念、程序或原理等）被置于循序漸進的問題解決情境中來完成。教學過程可以看作一系列的問題解決和知識總結過程。在其中，教師的作用總結為：“引學”“助學”“評學”和“延學”，而學生則是在教師的幫助下通過不斷解決問題來掌握知識和提升能力。

（一）引學

教師通過創設情境，或者延續前期的教學內容預設困境，營造認知沖突，從而吸引學生的注意力，提出新的問題，引導學生的思考方向。這個過程稱之為“引學”，教師發揮引導學生進入學習狀態的作用。

（二）助學

教師通過回顧舊知做好鋪墊，適當提示鼓勵探索;或者對話引導、共同求解;或者直接示范明晰過程，之后對新學到的內容進行總結。這個過程稱之為“助學”，老師（通過提示、引導或示范）起到幫助學生解決問題的作用。

（三）評學

進一步提出新問題，讓學生利用學到的新知識自行嘗試求解，或者組織學生合作求解，教師對學生的練習結果進行分析和點評，并再次對新學習的知識進行反思和總結。這個過程稱之為“評學”，教師主要是通過對學生的反饋進行點評從而糾正其中的錯誤觀點和認識。

（四）延學

教師對教學內容進行綜合、延伸和拓展，進一步提出新的問題，組織學生求解。這個過程稱之為“延學”，教師主要是通過延伸拓展，提高學生的知識應用能力。

“問題為導向”的課堂教學，就是通過層層遞進的教學問題，不斷挑戰學生的思維，吸引學生投入到思考和學習之中，從而提高課堂的教學質量。但是，必須注意的是，“以問題為導向”的課堂教學應該是一種課堂教學的思考方式，一個概念性的框架，而并非一種嚴格的教學模式或操作程序。

四、 “以問題為導向”的主題教學的優勢

（一）“以問題為導向”的教學觀點可以直指學習的目標，體現了教學的目標導向：學以致用，解決問題。為解決問題，學生必須理解和應用所學知識，因此，“以問題為導向”有利于引導師生走向“深度學習”，而不僅是記憶和反復操練等“淺層學習”。

（二）“以問題為導向”的教學觀點重視了學習的動機來源。好奇、探尋未知是人類的本能，許多學生對歷史的興趣正是源于對歷史事件的好奇，這是學習得以發生的根本動力。在“以問題為導向”的教學中，層層深入的連串問題，是驅動學生投入學習的原動力。

（三）“以問題為導向”體現了教學的本質特征，明確了教師和學生在教學中的角色和地位。即學生才是學習的主體，教只是為學創造條件，教師在教學中就是通過“引學”“助學”“評學”“延學”等手段發揮作用。

（四）“以問題為導向”的教學觀點，使教師自覺為學生留下了足夠的學習機會和時間。學生并非單向接收知識的容器，更非教學過程的旁觀者。在“以問題為導向”的教學流程中，不斷有問題提出需要學生參與和思考。

五、 “以問題為導向”的主題教學如何可以做得更好

（一）注重提升歷史教師自身專業素養

主題教學法對歷史教師的專業素養較高，教師必須全面系統地理解所教授的知識，高屋建瓴地提出合理的“主題”。教師只有提升自我的專業素養，才能真正實現歷史主題教學的價值。

（二）加強主題板書的設計與滲透

教學板書是學生通過視覺獲取知識信息的重要渠道，是教師教學活動的重要內容。如今歷史課堂尤其喜歡運用多媒體屏幕授課，卻往往忽略板書的作用，其實脈絡清晰的板書，也是學生完成自主構建知識體系的結果，對該課的主題再次起到強化的作用。

（三）發揚主題教學課堂的民主性

在主題教學實踐中，教師所精心預設好的教學主題，卻往往桎梏了學生的思維，一旦學生的回答“脫離主題”，教師往往恨不得立馬“拉”回來。這實際上也是違背“教師為主導，學生為主體”的新課程理念。正確的做法是耐心傾聽，幫助學生再進行深思和探究，通過催化和引導，真正幫助學生理解，這才是主題教學的本意。

（四）注重主題課堂教學的交流與反思

“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思則可能成為名師。”葉瀾的話說明了反思的重要性。作為教師個人，只有對自己的教學設計、教學主題、整節課是否緊緊圍繞教學主題、教學過程、學生的學習效果等方面進行不斷反思，才能取得進步。作為教師團隊，只有積極相互探討各自的優缺點，又為對方提出建議，把自己的閃光點、同事的閃光點，變成了大家的閃光點，這樣才能共同更快進步。

參考文獻：

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作者簡介：李理，中學一級，廣東省廣州市，廣州市育才中學。