融合式教學及其實踐策略

謝靜 廖偉

【摘 要】融合式教學主張通過對教學目的、主體、內容、方式和評價的多維度、系統性融合來促進學生的全面發展。基于現代學習理論，本文結合云南大學附屬小學的經驗，提出一線教師運用融合式教學的若干實踐策略，并討論了這一教學理念對我國教學改革的啟示。

【關鍵詞】融合式教學 學習理論 核心素養 教育改革

融合式教學是在我國教育改革理想與學校現實之間的張力不斷加劇的背景下提出來的。近年來隨著信息技術、社會發展、國際環境的劇烈變化，我國教育界在新的情境下提出了提升學生“核心素養”的教育新主張，打破了傳統的以學科知識為本位的教育目標的論述框架，從學生未來參與社會生活所需的關鍵能力入手，提出了核心素養5C模型，包括創造力（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration）、審辨思維（Critical thinking）和文化傳承與理解（Cultural competency）[1]。核心素養延續了我國教育改革理想中重視學生全人發展的主線，同時也提出了若干與時俱進的、具有針對性的教育目標，這為一線教師和教育管理者改進學校教育現狀、實現教育改革理想提供了一套有用的概念框架。但是核心素養只是提出了學校教育應該帶領學生“去哪里”，卻未能回答“怎么去”的問題。融合式教學是對于“怎么去”的一次正面回應，因為它聚焦于教師這一教育改革中的關鍵角色的行動策略及背后的邏輯。

融合式教學是為了促進學生全面發展而對教學的目的、主體、內容、方式和評價進行多維系統融合的一種教學理念，具體包括五點核心教育主張。第一，主張教育目的融合，認為學生學習應該同時滿足其個性養成與社會發展需要。第二，主張學習主體的融合，認為教學的重要利益相關者（如教師、家長、學校管理者）應與學生同為學習主體，在教育實踐中共同反思、學習、進步[2]。第三，主張學習內容的融合，認為應重構當前以學科知識為主的學習內容，使其與學生所需的關鍵能力聯系更緊密。第四，主張教學方式的融合，認為教師需要綜合采用多種教學方式，為身心特點、學習偏好、家庭環境各異的所有學生提供學習支持。第五，主張學習評價方式的融合，認為應為學生提供展示學習成果的多樣化機會[3]。

教師作為教學活動的重要主體之一，承擔著激發、引領與支持學生學習的重要使命。融合式教學有關學習的重要理論與主張只有轉化為教師的教學行動時才能對學校教育現實產生實質影響。本文以融合式教學的五點主張為框架，結合第一作者所在的云南大學附屬小學（以下簡稱“云大附小”）的實踐經驗，提出一線教育工作者運用融合式教學的若干行動策略與建議。

一、確立“學習過程性體驗”與“學習結果”并重的教學目標

基于學習目的多重性的主張，采用融合式教學的教師須兼顧國家課程標準與超越功利性的教學目的。國家課程標準規定了不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面應達到的基本要求，是現代教育中不可或缺的部分，但傳統教學對結果的重視占據了主導。在遵循課程標準的基礎上，融合式教學致力于開拓學生的學習能力、實踐能力、思辨能力、創新能力，側重于長期積淀而非短期顯效。在實行過程中，需持續尋找學生個性與共性的平衡點，著重培養學生自主學習和終身學習的信念與技能，并同等重視學生的學習體驗與學習效果。過程的體驗相較傳統教學肩負起更深的使命，它很大程度上決定了學習的動機是外力作用還是內力驅使，也使學習的“因”更加正面和直接地影響到“果”，提升學生在學習過程中對判斷、積累、嘗試、思索和決策等高階思維能力的重視。

因此，每一節課不僅僅是內容的教學，還有合作、創造、審美等與核心素養相關的學習體驗。以云大附小綜合實踐課“為地球充電、走進新能源”為例，學生已經通過各種信息途徑獲得了有關太陽能等新能源的知識基礎，僅以講授或展示的方式教學將收效甚微。但該課以制作太陽能小風車為切入點，完善和細化體驗過程，每一位學生都參與到了理論學習、材料配置、模型組裝、實驗總結的過程中，這一系列的學習體驗甚至比學習成果展示更重要、更吸引學生。以良好的過程實施為基礎，在風車成功轉動的時刻，學生都能直觀、深刻地體會到新能源的作用。

二、開展以學習證據為中心的多主體協同發展活動

在融合式教學理念的指導下，學生、教師及其他利益相關者都應建立起“學習者”身份。學生作為學習者，除了需要關注傳統意義上的個人發展，還需要學習如何與其他學習者在班級共同體中共同學習。作為學習者的教師不僅需要了解學生的學習特點與需求、學生的學習進展與表現，還需要學習如何創建支持性環境來促進學生的學習。同樣的，家長也是學習者之一，他們需要了解孩子在學校生活中的表現及其與家庭生活之間的關系，有意識地讓學校、家庭形成合力來促進學生學習;同時，家長還需要了解孩子與學校中的重要他者（如其他學生、教師）的關系及其對學生學習的影響，并基于了解形成理解、基于理解采取行動、基于行動最終達成促進學生學習的目的。總之，只有當學生、教師、家長及其他重要利益相關者放下傳統教育中的科層制、割裂式關系定位，以“學習者”身份直面學生學習的證據，才能實現多主體協同發展。

以云大附小公開課“讓圖表說話”為例，該課的教學目標為讓學生掌握非連續性文本的定義、特點與形式。教學過程中涉及用柱狀圖、餅圖等不同數學表征形式來展示文本信息。授課教師在過程中通過讓學生彼此之間提供學習效果反饋、讓學生對教師的教學提供反饋、讓數學教師作為跨學科的“旁觀者”對于課堂互動與學習效果提供反饋，為教師提供了多來源、多角度、多方面的學生學習證據。教師對學生學習證據進行動態評估，并及時調整教學策略，體現了教學中的多主體性特征。

三、創設學科間、年級間、校內外有機整合的課程體系

云大附小在融合式教學思想的指導下，尤其是在“學習過程性體驗”與“學習結果”并重的教學目標指導下，已經開發出了一套對現有學科間、年級間、校內外教學內容進行有機整合的課程體系，廣受學生、家長與教師的好評。其中以跨年級、跨校內外教學內容的融合為新特色。首先，為了滿足同一年級不同學生的學習發展特點與需求，該課程體系跨年級對教學內容進行了整合。在融合式教學中，教師遵循的原則是尊重個體差異，培養符合學生意愿且對發展成長有幫助的特長。學生有權利選擇自己擅長或感興趣的科目來進行深入學習。在課堂組織中，弱化年級身份是最大的特點，通常以學段為單位進行課堂組織，對學生促成反向的審視。在共同學習過程中，年齡大的學生從比自己年齡小的同學身上看到或感受到差異、優勢或不足;年齡小的學生也容易尋找到可觸摸、可參照的過渡示范。采用走班制的課程模式，讓學生跳出固定的環境和人際交流圈，在同班同學之外，有更多機會自然地進行觀察和模仿、交流與學習。

此外，該課程體系的另一特點是力圖打破學校教育與社會生活的壁壘，對校內學科化知識與校外實踐性知識進行整合，讓學生在盡可能真實的情境中開展有意義的學習。現代信息資源的共享途徑越來越豐富，課外學科知識的積累獲得逐步讓學習能力拉開了差距。因此，有機融合學校內外教學資源是當代教師需掌握并實踐的新技能，也能夠讓課本和課堂更大限度地體現現實關照與價值。例如，在結合統編教材編排的二年級“漢字與二十四節氣”的調研活動中，學生通過深入細致地研究某一具體節氣，了解了特定時期的天氣和物候特點，收集了相關的傳說和詩文作品，認識了其中包含的生字。最后，學生展開交流匯報和資源分享活動，參與了節氣書冊的編寫，也成了課內外知識融合的最大受益者。此外，學校每個月還會組織一次外出研學活動，走出校園、走入社會、參與活動，在課堂之外認識世界，成功實現了校內資源和社會資源的有機融合。

四、形成豐富的教學方法庫，依據具體教學目的、內容與情境選擇教學方法

教師開展融合式教學首先需形成豐富的教學方法庫，保證開展多樣化教學活動的能力，從而為學生學習提供多樣化的機會與體驗。在云大附小開發教學方法庫的過程中涌現出三對底層張力，它們為開發與選擇具體教學策略提供了重要的思考維度。這三對張力及相關實例如下。

首先，是語言傳遞信息（包括講授法、談話法、討論法、讀書指導法等）與實際訓練為主的參與（包括練習法、實驗法、實習作業法等）之間的張力。例如，在低年段語文識字課的教學中，只有先運用語言傳遞信息的相關教學方法，再通過書空模仿、描紅、臨寫訓練，才能達到良好的教學效果。同樣的，綜合課程中多米諾骨牌的原理顯而易見，但只有講授或無目的的實驗都是低效的，更優的選擇是將二者融合。

其次，是授導式教學（包括演示法、參觀法）與引導探究實驗之間的張力。例如，在組織一年級學生前往云南省博物館開展研學活動過程中，學生對“爨氏家族”的“爨”字產生了極大的興趣，紛紛提出猜想，究竟是為何造出了這樣復雜的字？它究竟表達了什么？在教師引導下進行拆字游戲之后，學生很快發現了“林”“火”等關鍵信息，再通過查字典、查資料明確了字義，從此記牢了這個字。若僅是以教師直接講授，低年段學生未必能對結構復雜的漢字形成深刻的記憶。

最后，是在教學中培養學生共性核心素養與發展學生個性特征（包括興趣、特長、潛力）之間的張力。一方面，教師需開發有效的教學策略來帶領全體學生發展審辨思維、合作、文化理解與傳承等核心素養;另一方面，教師需盡可能地為不同的學生個體量身定制更有針對性的學習任務與方法，為個體學生創造積極的學習體驗，最大化其學習效果。實踐證明，云大附小所建立的走班選課制度，可以幫助學生在立足于國家課程標準要求的基礎上，最大限度地以興趣和特長為關照，為學生創造個性化的課程與學習體驗，促進學生核心素養與個性特點的同步發展。

五、采用多元化評價為持續提升教學質量提供證據

云大附小在實施融合式教學的過程中逐漸形成了多元化的學生學習評價，主要體現在評價內容、評價方式、評價主體三方面。在評價內容方面，融合式教學要求不以分數作為衡量學生學習與發展的唯一指標，而應該注重學生發展過程中涉及的各個要素。在評價方式方面，融合式教學認為傳統課堂紙筆測試仍然是評價學習結果的重要方式，但筆試評價應把學生引向正確的方向，例如，要理解知識而不是死記硬背，要靈活、綜合運用知識而不是機械做題，要開放思想而不是滿足于單一思維模式等。在評價方式方面，融合式教學主張應形成教師、學生、家長、社會的多主體評價模式。

以評價方式為例，云大附小教師在傳統紙筆測試的基礎上，還采用了以下一系列評價方式：①成長記錄評價：通過家校聯系本記錄學生成長的“故事”，向教師、家長和學生本人提供豐富的參照，反映學生需要知道些什么和能做些什么。②延遲評價：允許一部分學生經過一段時間的努力，隨著知識與技能的積累逐步達成學習目標。當學生通過努力，改正原有的錯誤后，教師可以就學生的第二次呈現給予評價，給出鼓勵性評語。③及時評價：教師還會采用日常化、生活化的評價方式及時給予學生正面性回饋，如教師對學生的一個微笑，一個贊許或制止的表情，點頭或搖頭，一次單獨的談話等。④在線評價：教師會以網絡為媒介，以相對私密的方式分析和評價學生的情況，使評價者（教師）與被評價者（學生）都有思考的空間，并形成數據或資料，監測學生學習的動態發展。⑤獎勵性評價：教師以某一方面的特長或綜合性發展作為標準，對表現突出的學生予以公開的肯定并頒發證書，以模范效應樹立榜樣，提升學生學習動力。云大附小所設立的“英華獎學金”即是一種獎勵性評價。實踐經驗表明，獎勵性評價的激勵作用顯著，已成為學校許多學生努力的目標。

融合式教學是從地處我國西南地區的云大附小的教育實踐與探索中凝練出來的一種教育教學新思想與新模式，它主張在教學過程中將利益相關者與關鍵因素相互聯結、多維融合，建立起一套能引導學生自主學習、全面發展、終身成長的支持體系，在踐行過程中已收獲了學生、家長和當地社會的廣泛認可。融合式教學為我國廣大一線教師落實當前以核心素養為導向的教育改革新方向摸索出了一套可依循與借鑒的實踐模式。我們希望通過本文對融合式教學基本理念與實踐策略的介紹，讓它能與我國大地上正不斷涌現出來的教育教學新思想與新模式共同為解決我國教育現實中的重大問題提供實踐智慧與理論滋養，并最終助力我國從教育大國盡快發展成為教育強國。

參考文獻

[1] 劉堅. 5C：面向未來的核心素養—《21世紀核心素養5C模型研究報告（中文版）》發布[N]. 中國教師報，2018-04-11（6）.

[2] 格特·比斯塔. 教育的美麗風險[M]. 趙康， 譯. 北京： 北京師范大學出版社，2018： 7-18.

[3] HARLEN W， JAMES M. Assessment and learning： differences and relationships between formative and summative assessment [J]. Assessment in Education： Principles， Policy & Practice， 1997， 4（3）： 365-379.

責任編輯：肖佳曉