核心素養理念下的高中語文群文閱讀的文本構建策略分析

陳豪

摘 要：語文新課程標準強調要培養學生綜合閱讀思維能力，為語文核心素養的發展奠定基礎。但大部分學生不能靜下心來感受閱讀的魅力，同時受語文閱讀教學方法的局限，閱讀致力于單篇課文，無法有效引導學生從單元主題入手提升語文素養。本文從高中語文閱讀教學中的文本構建入手，探究核心素養視域下群文閱讀教學的有效實施策略。

關鍵詞：群文閱讀;閱讀教學策略;核心素養;文本構建

傳統語文閱讀教學以教材為依據設計教學目標，但在課堂實施中缺乏單元主題的滲透，導致學生閱讀以單篇文章為主，無法形成綜合閱讀思維等語文素養。本文針對以上問題，圍繞引領學生潛心閱讀拓展閱讀量的問題，開展核心素養+群文閱讀的有效教學策略探究。具體方法如下。

一、 群文閱讀中滲透思維品質

思維品質是語文核心素養的關鍵組成部分，決定著學生語言運用思維和表達思維的發展。在群文閱讀中教師可引導學生展開自主性群文研析，合作式群文討論或比較式群文精讀。

比如：在高中語文必修四《醉花陰》這一課教學中，通過課前導入，筆者發現可依據此課為線索融入相關閱讀經驗。首先，筆者以《梅花三弄》歌曲激發學生閱讀興趣。學生立即想到了關于梅花的文本。如《梅花》《雜詩》《白梅》《卜算子詠梅》等等。累積群文閱讀材料后，筆者讓學生借助閱讀經驗引出經典語句。通過了解部分學生只重點記憶了每首詩的經典語句，對非經典語句理解不夠。于是，引導學生通過比較法從詩人、創作背景、詩詞意義等方面一一進行探究。如陸游的《詠梅》通過“黃昏獨自愁、一任群芳妒”等體現了凄風苦雨的意涵，毛主席的《詠梅》則通過“花枝俏、山花爛漫、叢中笑”等體現了豪邁的情懷。學生通過比較對文本的語言建構有了更加深入的研究，然后以此為基礎深入解析《醉花陰》。可見，學生對文本的語言建構與運用課通過群文閱讀得到有效落實。

二、 群文閱讀中滲透語言建構

群文閱讀的目的不僅在于理解課文內容和豐富情感品質，更在于領悟作者表情達意的方法，學習作者遣詞造句的準確，體會文章背后所表達的內涵。對此，教師可培養學生勾畫關鍵詞，推敲評析有效點和模仿運用知識點的語用能力。

比如：通過群文閱讀培養學生多角度觀察和靈活表達的語言建構能力。在古詩詞閱讀中展開群文閱讀。學生融入學習經驗歸納詩人們較常用的關鍵詞有“江水”“雁”“月”“菊”等自然景物來烘托作詩時的情感。筆者以“月”引出對《春江花月夜》《望月懷遠》等詩詞的閱讀。鍛煉學生勾畫出不同詩詞中有關“月”的意象表達，并引導學生多角度思考。不同詩人在不同創造背景下對“月”的感受也不同。因此，語言表達技巧的運用也不同。緊接著，推敲賞析有料點，學生推敲《春江花月夜》中作者借“月”表達了對人生短暫的感傷。而《望月懷遠》中作者則借“月”表達對他鄉親人的思念。一個是感傷一個是思鄉。同一意象不同意境。最后，筆者以“月”展開仿寫，讓學生利用群文閱讀中所學的表達技巧寫一篇關于月的文章。由此，鍛煉學生在群文閱讀中自主探究、觀察、評析和歸納，以此提升學生的語言建構思維能力。

三、 群文閱讀中滲透審美創造

語文核心素養中審美鑒賞與創造是關鍵基礎，沒有審美與創造，語文將是毫無活性。所以，筆者就借助仿寫、擴寫等方法，立足群文閱讀的同一主題或題材展開創造。

比如：以“孤獨”為主題的群文閱讀中，教師挑選了《沁園春·長沙》《雨巷》《再別康橋》幾篇文章進行群文閱讀。幾篇文章均表達了“孤獨”的意境，但同樣是孤獨，卻在不同的作者筆下締造了不同的人生境界。學生閱讀對比幾篇文本的深意，了解到《雨巷》表達的是尋覓和孤寂的情感，《再別康橋》是表達了回憶且落寞的情感，《沁園春·長沙》是表達了壯志凌云的孤傲情感。而不同的情感則源于不同的人生境界。鑒于此，教師已經滲透了審美賞析，繼而引導學生展開仿寫或擴寫等文字創造。學生自主選擇喜愛的作者或文本展開聯想創造，以此將對作者或詩詞文本的情感滲透到語言表達中，繼而挖掘學生的審美情趣和語言創造能力，真正落實了群文閱讀教學的價值。

四、 群文閱讀中滲透文化品質

文化傳承與理解是語文核心素養的重要內容，高中學生所接觸的文本文化領域更加寬泛，且文化內涵更加豐富。在此可運用聯想的方法，引導學生以群文閱讀為載體展開聯想，研析不同文本的異同之處，感悟不同文化背景的內涵。

比如：群文閱讀可以從不同題材入手。教師就可以用文化講堂的模式讓學生暢談自己的閱讀體驗。如以“離別”為主題，引導學生談一談自己所閱讀的有關表達離別情感的文本。其次，傳統文化中還有古詩詞、民族音樂、國畫書法等等。筆者還可以通過小組合作的方式以課文為主題，引導學生自主編排舞臺劇。如在以單元“成長如蛻”的主題中，引出《一件小事》《命若琴弦》《哦，香雪》幾篇文章。幾篇文章均為短篇小說。每個小組均落實成長如蛻的主題，在創編活動中加入自己的情感和對人物性格的把握。通過對比、分析、聯想、創造等方法構建了“成長如蛻”舞臺劇。前提是每個人物應該貼合當時的文化背景，符合三本小說的主題意境。最后，教師還可以引導學生寫群文閱讀“讀后感”，通過對比分析多篇文本的意境、寫法、情感等，有效提升學生的語言建構能力和賞析評鑒能力。最重要的是培養了學生對傳統優秀文化的品鑒。

五、 結語

總之，基于核心素養的群文閱讀教學模式打破了傳統以單篇閱讀為主的教學模式，這樣的新型閱讀更有助于學生多向思維的拓展，提升了學生的語言建構能力，更培養了其審美情感和文化傳承品質。所以，群文閱讀是以生為本，以文為載體的新型高效閱讀教學模式，是構建高效語文課堂的合理方法。

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