精準教學：高校少數民族大學生思政教育的核心問題

徐萍 駱健飛 吳昌權

摘 要：在高校，少數民族大學生是一個特殊的群體， 受其特定的民族文化、民族語言、民風民俗等的影響，這些少數民族大學生表現出與漢族學生不同的學習特點。本文通過分析少數民族大學生所特有的思政漢語學習特點，指出高校少數民族大學生思政課教學中存在的問題，提出具有針對性和實效性的對策，旨在進一步推動高校少數民族大學生思政教育工作上一個新的臺階。

關鍵詞：精準教學 思政教育 少數民族 二語教學

一、第二語言學習理論

在語言和語言教學的研究中，多數研究者都關注二語習得理論。第二語言習得是一個復雜的過程，它包括許多相互關聯的因素。這既包括第二語言詞法、句法知識的習得，也包括第二語言的語言能力和語言行為的習得，其中也會受到第一語言的影響，并具有比較明顯的個體差異。作者在深入分析這些問題的基礎上，提出了“第二語言習得理論”，并總結出了學界較為公認的七種第二語言習得理論。這七種理論雖然側重點不同，但都是二語習得中的關鍵問題，總結起來包括語言要素的習得、文化因素的習得以及各種相關的影響因素。^[1]

在漢語作為第二語言的習得研究中，學者較多關注跟語言要素相關的習得研究，比如孫德坤（1993），溫曉虹（1995），施家煒（1998）等。總體來說，學者在研究漢語作為第二語言的習得時，多關注不同國家留學生的習得特點和習得順序，但對中國少數民族成員漢語習得的關注和研究不多，實際上，他們在習得漢語普通話時，也有自己的規律和特點。王魁京（1998）就明確指出，“漢語作為第二語言學習”既可以指已經掌握了本國語言（如英語、法語德語、日語等國語言）的外國人對漢語的學習，也可以指中國國內已經掌握了本民族語言（如蒙古、朝鮮、維吾爾等民族語言）的某些少數民族成員的漢語學習。漢語作為第二語言的學習可以包括少數民族成員在掌握了本民族語言之后對漢語的學習，是因為中國國內的很多少數民族語言跟漢語差別非常大，比如蒙古語，它屬于阿爾泰語系蒙古語族，該語言的語音、詞匯、語法跟漢語普通話的語音、詞匯、語法結構差異很大。該語言的名詞可以接表示數、格、人稱、領屬等附加成分，動詞后邊可以接表示時、體、態的附加成分，屬于黏著語，而漢語普通話則屬于孤立語，它缺少以上所說的這些特點。因此，以這些語言為母語的少數民族成員在掌握了本民族語言之后再學習漢語時，都需要在自己已有的語言系統的基礎上建立另外一套語言系統。從這個層面上來說，少數民族成員學習漢語的時候跟外國人學習漢語的時候具有一定的共性，應該屬于第二語言學習的范疇。^[2]

通過以上論述我們發現，在漢語作為第二語言的習得與教學研究中，中國少數民族成員的語言習得問題是經常被忽視的問題，而與此同時，這些學生還需要用漢語來學習文化課程、思想政治課程等等，這就給他們的學習造成了更大的困擾和麻煩，因此本文以少數民族大學生的思政漢語為切入點，探討他們的學習特點、學習中遇到的問題以及解決對策。^[3]

二、少數民族大學生思政漢語學習特點

1.少數民族大學生的語言背景及其類型

少數民族大學生Ethnic Minority Students（EMS）的語言背景大致有以下四種類型：第一種類型（EMS1）以漢語為母語，在民族文化傳統中長大，從小在漢校學習。第二種類型（EMS2）以民族語言為母語，從小在漢校學習，本族語水平出現下降趨勢，兼用漢語的水平普遍較高。第三種類型（EMS3）以民族語言為母語，在民族文化傳統中長大，從小在漢校學習，只能在學校練習漢語聽說讀寫，但是回到家里又是民族語言環境。第四種類型（EMS4）以民族語言為母語，生活在少數民族聚居區，平時在本民族內部日常生活中使用的都是民族語言，從小在漢民雙語學校學習。

2.少數民族大學生的漢語水平及其類型

少數民族大學生的漢語水平大致有以下四種類型：EMS4大致對應的是漢語水平三級（HSK3），可以用漢語完成生活、學習、工作等方面的基本交際任務。EMS3大致對應的是漢語水平四級（HSK4），可以用漢語就較廣泛領域的話題進行談論，比較流利地與漢語為母語者進行交流。EMS2大致對應的是漢語水平五級（HSK5），可以閱讀漢語報紙雜志，用漢語進行較為完整的演講。EMS1大致對應的是漢語水平六級（HSK6），可以輕松地理解聽到或讀到的漢語信息，以口頭或書面的形式用漢語流利地表達自己的見解。^[4]

3.民族思政教材編寫工作

有自己文字的少數民族非常重視本民族思政教材的編寫工作。由于少數民族地區“大雜居小聚居”的特點，各地少數民族的語言情況差異較大，有一些少數民族有自己的民族語言，但是沒有自己的民族文字。另有一些少數民族既有自己的民族語言，又有自己的民族文字，他們非常重視本民族思政教材的編寫工作。目前有兩種思政教材：

（1）全國統編漢語思政教材（B1）

少數民族大學生的漢語水平直接決定了對B1教材的理解力，B1教材以漢語為主要呈現方式，主要針對以漢語為母語的學生編寫，適合EMS1少數民族大學生。但是，對于EMS2、EMS3和EMS4少數民族大學生來說， 學習思政漢語頗具挑戰性，由于其漢語水平差異會給閱讀漢語媒介B1造成一定的理解障礙。而且B1教材中所反映的情境主要是漢族地區的生活情境，EMS2、EMS3和EMS4少數民族大學生多來自少數民族地區，缺乏漢族地區的生活經驗，加之漢語基礎薄弱，對全國統編漢語思政教材內容的理解難度大大增加。

（2）自編民漢雙語思政教材（B2）

對于非母語學習思政漢語的EMS3和EMS4少數民族大學生來說，在學習思政漢語時需要借助B2來幫忙。B2采用漢語和民族語言兩種語言，并加上漢語拼音作為讀音輔助，這樣少數民族大學生可以在繼承少數民族文化和語言的同時，掌握更多元化的文化和語言。

三、高校少數民族大學生思政教育的瓶頸

高校少數民族大學生思政教育的瓶頸在于語言。母語就是漢語的少數民族學生很幸運，可以不費吹灰之力直接聽懂大學思政課。母語是民族語言的學生，就要借民族語言來理解第二外語漢語，就像我們學習第二外語英語一樣，如果我們在大學英語課上聽到英語老師Native Speaker講一大段慢速思政英語，我們要先在腦子里翻譯成自己能理解的漢語來幫助消化這一大段思政英語。每一堂課的思政漢語內容非常之豐富，還沒完全聽懂第一波，第二波緊接著又來了。

可以在兩種語言之間自由切換自由穿行的少數民族學生少之又少，高校思政課應根據少數民族大學生的漢語水平來分班，對于通過漢語水平考試 HSK 5和6并已獲得高級漢語水平證書的少數民族大學生可以和漢族學生在同一個班一起學習思政課。高級漢語水平的少數民族大學生基本上聽漢語授課沒有理解障礙，可以聽懂大部分思政課。還有一小部分上課沒有消化的思政內容，可以在下課后繼續自學或找同學幫忙答疑解難。只要這些少數民族大學生努力學習， 他們在高校思政班掌握思政知識的能力和學習成績完全能達到全班中等以上的水平。^[5]

對于通過漢語水平考試 HSK3和HSK4并已獲得中級漢語水平證書的少數民族大學生來說，他們需要先將思政語言翻譯成在自己的母語中可以理解的感性認識，然后再翻譯成漢語。所以，中級漢語水平的少數民族大學生用漢語學習思政知識，所碰到的困難要比高級漢語水平的少數民族大學生多得多，需要付出的努力也成倍增長。對于中級漢語水平的少數民族大學生，也可以采用民漢雙語實驗班學習的方式，我國少數民族雙語教學的基本模式是“民加漢雙語教學模式”和“漢加民雙語教學模式”。“漢+民”即教師以漢語講授為主，把思政知識說清，把問題點透，輔之以民族語言解釋。“民加漢雙語教學模式”則相反。

四、高校少數民族大學生思政教育的關鍵

高校少數民族大學生思政教育的關鍵在于精準教學。思政漢語作為學術漢語具有專業且抽象的語言學特征，少數民族大學生對思政漢語的掌握只能達到工具性的那一面，而無法深入到那種漢族的文化傳統之中，高校少數民族大學生對第二外語漢語的深層次理解能力有限，對思政課的很多抽象術語、專業術語一知半解、理解不到位或理解不透徹民族間語言的不便給少數民族學生在以漢語為主的大學思政課堂學習造成一定壁壘，同時保守的民族個性約束少數民族學生在開放的思政課堂上的言行，成為思政課堂的“討論缺席者”。提高高校少數民族大學生思政教育質量的關鍵是精準教學，根據少數民族大學生的漢語水平來上漢語思政課或者雙語思政課。實施雙語思政教學，對教師與少數民族大學生的雙語能力有一定的要求，尤其是教師的雙語水平要達到比較高的程度，必須有較好的雙語表達能力，對思政專業術語的理解與解釋能力，才能保證講得出、講得清、講得準，少數民族大學生才可能聽得懂，學得會。民族教育質量的提高關鍵在于雙語教師的教學水平，培養高素質“民漢兼通”的“雙語型”人才，要有優秀的雙語教師作支撐。少數民族大學生思政漢語的學習，應在真實的語言情境之中，組織少數民族大學生開展大量思政漢語的“語用”活動，才是少數民族大學生思政漢語能力發展的最有效方式。

結語

國內學者在研究漢語作為第二語言的習得實踐時，多關注外國留學生來華學習漢語的習得特點和習得順序，但對中國高校少數民族大學生漢語習得的關注和研究卻寥寥無幾。實際上，因為民族語言和民族文化的背景，高校少數民族大學生在習得漢語時有自己特殊的規律和特點。少數民族大學生有四種語言背景、四種漢語水平類型，高校少數民族大學生思政教育的瓶頸在于語言，由于少數民族大學生漢語水平在差異會給思政教育造成一定的理解障礙。正是由于少數民族大學生的漢語參差不齊，對高校少數民族大學生思政教育提出了更高要求。如何提高高校少數民族大學生思政教育質量和教學實效值得廣大學者的深度關注。^[6]

參考文獻

[1]蔣穎（2010）云南少數民族青少年雙語關系的新特點，《云南師范大學學報（哲學社會科學版）》第3期.

[2]施家煒（1998）外國留學生22類現代漢語句式的習得順序研究，《世界漢語教學》第4期.

[3]孫德坤（1993）外國學生現代漢語“了·le”的習得過程初步分析，《語言教學與研究》第2期.

[4]王鑒（2012）關于我國少數民族雙語教學問題的若干思考，《當代教育與文化》第4期.

[5]王魁京（1998）《第二語言學習理論研究》，北京師范大學出版社.

[6]溫曉虹（1995）主題突出與漢語存在句的習得，《世界漢語教學》第2期.