淺談如何在初中數學課堂上實施走班制分層教學模式

梁志方

【摘要】新課程標準的實施，進一步強調在課堂上，應該培養學生獲得發現問題、分析問題和解決問題的能力，我校為適應新課程標準要求，根據學生的實際情況，進行了以走班制分層教學模式為核心的教學課堂改革。實踐證明，實施走班制分層教學后，學生無論是學習興趣、協同合作意識以及分析解決問題能力方面都有顯著的提高。

【關鍵詞】走班制;數學課堂;分層教學

一、前言

按照均衡教育的實施政策，學生都是以就近入學為原則，學生由于學習習慣、學習能力、學習態度、學習方法的差異，導致學生的入學基礎出現較大的差距，再加上初中兩年的不良學習習慣的積累，這種差異化變得越來越大，形成“馬太效應”;因而實施傳統行政班組織教法，即以固定行政班級、一種教法、一種作業和一種評估測試方法已經不能滿足當前的教學要求。那么教師如何在當前現實條件下，既能實現均衡教學，又能針對不同群體的學生實施照顧到全體學生的教學呢？為了解決這個問題，走班制分層教學就應運而生。

所謂“走班制”分層教學，它是一個完整的概念，有著兩個基本要義：一是“走班制”，二是“分層教學”。我們對“走班制” 分層教學的界定，顧名思義，是一種教學班不固定、教學班層次有區分，外加學生可流動的教學模式。我校于2018年下半年開始實施走班制分層教學，本人有幸，參與了這次教改，由于沒有經驗，所以走班制分層教學都是參照以前有實施走班制分層教學的學校操作經驗實施的。我校遵循小步子策略，首先分層教學主要先在數學、英語兩個科目之間進行分層;其次，走班只是以兩個班為一組實施，在保留原有行政班基礎上，只有在上英語課和數學課時，這兩個班的學生才進行走班制教學。

二、走班制分層教學中的幾點嘗試

（一）學生分層

首先應向學生明確，分層的目的并不是讓學生分等級，他們之間沒有本質上的差別，分層的目的，是為了使他們更易于接受知識，更好地掌握好數學方法。而且這個分層是動態的分層，根據評價機制，在適當的時候B班的學生與A班學生可以互相轉換。做好學生的思想工作，讓他們放下思想包袱，明確學習目的，這個非常重要。特別對于一些敏感的學生，教師更應花精力與其談心，促使其對自身的基礎和目標的認識，從而在上英語或數學時更容易接受和融入新的班級。

對于學生的分層，本人操作步驟如下：通過學生自主定班和教師利用數據分層相結合的方法，教師通過問卷分析收集學生的意愿，對于個別學生過高或者過低的自主定層定班，教師主要通過成績分析與學生談話、談心，讓學生自主定在適當的班級，這樣學生明白定班的意義，學習上就會更積極，更用心。

（二）教學分層

對于一個教師來說，課堂是最重要的教學元素，也是如何實施分層教學的一個最重要的舞臺。首先，我將教材劃分成基本目標與層次目標。基本目標是所有學生都必須掌握的，實現基本目標才能培養學生認識數學對象的基本過程與方法，才能保證基本面的得分，讓不同層次學生體驗成功感。這讓我想起某位教學成績很優秀老師的話，例題不用講太多，但例題即使再簡單，其解題思維方式也要學生花時間去獲得，培養了學生的思維方式，掌握了數學基本方法，大題、難題才有根基。所以基本目標必須是A班、B班都必須要掌握的目標。如圓的垂徑定理，分式的運算等中考的大概90分基礎題目，無論是A班、B班都必須掌握好。但講課的問題層次設計，對于A班、B班又應有所不同，對于B班，教師著重于知識的滲透，通過循環練習滲透基礎知識，讓其掌握解題方法。對于A班則多鼓勵學生代替老師去展示，多開闊他們的解題思路。如在講授2018年中考幾何壓軸題，四邊形ABCD中，AB=AD=CD，以AB為直徑的⊙O 經過點C，連接AC，OD交于點E.

（1）證明：OD∥BC;

（2）若tan∠ABC=2，證明：DA與⊙O相切;

（3）在（2）條件下，連接BD交于⊙O于點F，連接EF，若BC=1，求EF的長。

作為幾何壓軸題，題型有一定的難度。對于A班學生，教師要著重啟發，特別是第二第三問，可以先讓學生參與討論，再讓學生上講臺展示，之后進行分類討論有沒有其他方法，證明方法用了哪一種模型？用了那些知識點？而對于B班學生，因為學生基礎比較差，因而教師可以給出一些提示性問題：如（1）要證OD//BC，是要證哪些角相等？根據題目可以連接OC，連接OC后有全等三角形嗎？對于第二個問，其實可以提示：題目給出tan∠ABC=2，有沒有直角三角形參與其中呢？有的話可以用勾股定理逆定理直接求出嗎？通過不同的具體化問題，培養B班學生的解題思路，對他們的中考思維模式和答題模式會有很大的幫助。

（三）作業分層

研究作業分層的論文很多，我就不在此一一敘述。下面談談我的做法：首先，由于A班學生做基礎比較好，做作業較快，而B班學生做得慢，因而，對不同層次的學生不能只布置一個標準的作業。否則，B班學生由于做不完作業，會出現抄襲現象，而A班學生又會因為太快完成而無所事事。因此，以A班后五名和B班前五名為基準，對B班學生與A班學生的作業進行減少和增量地布置。通過不同作業的布置，可以讓學生都能完成和掌握老師布置的題目，同時令不同層次的學生獲得成功感。實踐證明，這種布置方式效果較好，很多B班的學生也能完成部分的提高題，A班的學生做題的效率也有所加快，討論的氛圍也很好。

（四）評價分層

由于作業分層模式的存在，那就不可能只有一種評價方式，評價方式應對照不同層次的學生來分層評價。結合我校實際情況，對于A層學生，若在平時測試中，一般一學期統計5次（滿分120分），能有4次以上超100分者為優秀，3次以上超100分者為良好，兩次以上超100者為合格，只有一次或者連續5次沒有一次超100分者，教師應關注這部分學生，要做好分析與輔導工作，根據其實際與這部分學生進行討論：自己的學習存在什么不足？B班是否更適合自己的學習呢？同理對B班學生也同樣進行劃分評價，對于個別特別優秀者，可以關注其是否愿意申請到A班學習。通過不同的評價方式，使學生能時刻檢查自己的學習狀態，對于學困生來說，這種學習評價模式，能降低其學習壓力，放下其思想包袱，獲得自尊感和成就感，增強其對數學的學習興趣。