基于問題教學法融合對分課堂的基礎醫(yī)學整合課程教學改革研究

肖蓉

摘? 要：為了進一步提高基礎醫(yī)學課程的教學效果，提高醫(yī)學上的總體實力水平，將問題教學法與對分課堂引入到基礎醫(yī)學整合課程教學改革中，逐步改善傳統(tǒng)基礎醫(yī)學教學中課程內容重、課程銜接不緊密的問題。在實際開展中，分為了準備環(huán)節(jié)、課前預習環(huán)節(jié)、課堂對分環(huán)節(jié)、PBL討論環(huán)節(jié)以及考核評價環(huán)節(jié)，保證基礎醫(yī)學整合課程教學改革能夠取得良好的效果。

關鍵詞：問題教學法? 對分課堂? 基礎醫(yī)學

中圖分類號：G642 ? ?文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2020）05（c）-0162-02

隨著現代生活水平的逐漸提升，人們對身體健康越來越重視，要求醫(yī)護人員具有更好的臨床經驗以及專業(yè)技能，這就要求醫(yī)學院必須要培養(yǎng)出綜合能力更高的醫(yī)護人員。以往的醫(yī)學教學模式是以“課程為中心”進行的，各個課程之間經常出現內容重復、課程銜接不緊密等現象，特別是臨床崗位的醫(yī)學教學課程尤為明顯，影響了醫(yī)學教育的深層次發(fā)展。為了改變這樣的現狀，從2008年開始許多醫(yī)學院積極地開展了課程教育改革，出現了“以器官-系統(tǒng)為中心”的課程整合方式，并取得了一定的成效[1]。但是這樣的整合方式并沒有真正重視基礎醫(yī)學的課程整合，造成實際整合效果不明顯，也出現了許多問題，比如說，整合后的課時數與教學任務量不匹配，造成形式主義嚴重;學生對基礎醫(yī)學知識的理解能力有限，在對一些跨器官系統(tǒng)疾病學習時無法領會其中的內涵等。為了更好地促進基礎醫(yī)學課程的整合，該文采用了問題教學法與對分課堂相結合的方式，為基礎醫(yī)學整合課程教學改革提供幫助。

1? 問題教學法與對分課堂概述

1.1 問題教學法概述

問題教學法也叫作PBL教學法，是以問題為導向、以學生為教學主體、以老師為輔導的新型教學方式[2]。在開展問題教學法的過程中，通常采用學生自主學習以及小組討論的方式開展，老師先根據實際的課堂教學內容選取典型的臨床病例，然后向學生提出問題，學生根據問題開始查找資料、相互討論、分析問題、解決問題等。通過這種教學模式能夠很好地調動學生的學習積極性，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，促進學生更好地挖掘和消化深層次內容。

1.2 對分課堂概述

對分課堂是將課堂教學時間一分為二，前半部分時間主要是老師進行課本知識講授，后半部分時間學生進行自主學習和討論。對分課堂并不是絕對的平均分配，老師可以根據實際的教學情況進行適當的調整。對分課堂實施的中心思想是將課堂劃分為知識傳授、討論以及內化等環(huán)節(jié)，著重加強學生自主學習能力以及知識理解能力的培養(yǎng)。在原有對分課堂基礎上進行改進，讓學生在進行對分課堂前先進行自主學習，并將學習過程中遇見的主要問題記錄下來再反饋給老師;在課堂教學中，老師根據學生反饋的問題做重點講解，學生也能夠在有所準備的情況下進行聽課，提高學生的聽課效果;緊接著學生開始自主學習和討論，結合老師的講解再次對問題進行分析和理解，同時也可以與其他同學開展討論，共同探討問題;在課堂結束后，學生對課堂教學內容進行復習，再一次對問題進行學習和解答。如此反復的學習，不斷加深學生對問題的理解，使學生的理解程度與記憶深度都得到了很好的增強[3]。

2? 基于問題教學法與對分課堂的基礎醫(yī)學整合課程教學改革方式

2.1 準備環(huán)節(jié)

老師在課程開始前向學生介紹問題教學法以及對分課堂的教學方法與實施方式，同時將班級學生分成各個小組，每組人員大概為6～9人，分組時關注每個學生的學習情況、興趣愛好、性格等，盡可能做好每組綜合實力均衡。然后老師建立智慧課堂學習平臺，該平臺主要是以互聯網為載體實現老師與學生之間的線上互動交流。之后老師邀請班級學生共同進入智慧課堂APP教學平臺中。為了更加細致地探討新型教學模式下基礎醫(yī)學整合課程教學改革，該文以呼吸系統(tǒng)為代表進行深入研究。

2.2 課前預習環(huán)節(jié)

老師在課堂教學5～7d前將呼吸系統(tǒng)的課堂教學計劃、短視頻、多媒體課件以及主要問題等上傳到智慧課堂教學平臺中。學生可以登錄到學生端，根據老師上傳的內容進行自學，解答老師提出的幾個問題，同時將學習中遇見的主要問題記錄下來并反饋給老師。老師通過教學平臺可以查詢學生的學習進度、學習情況、問題解答情況以及學生反饋信息等，為老師進行后期評價考核做準備，其中，課前預習環(huán)節(jié)占學生總成績的10%。

2.3 課堂對分環(huán)節(jié)

老師通過學生的反饋信息可以了解到學生對支氣管結構部分學習比較困難，不能夠很好地理解肺通氣、肺呼吸衰竭等教學內容，然而對主要的臨床病例產生了較大的興趣。基于這樣的情況，在對分課堂中，老師針對學生反饋的問題點進行講解，同時也向學生細致地講解重難點以及學生喜愛的知識點;在課堂的后半部分，學生針對問題開展小組討論，同時對討論結果進行總結并匯報給老師。匯報內容包含了學生個人匯報學習成果以及小組代表匯報組內討論結果兩個部分，老師根據學生的課堂討論與匯報表現進行考核，其中該階段學生表現情況占總成績的10%[4]。

2.4 PBL討論環(huán)節(jié)

在進行完呼吸系統(tǒng)理論知識的學習后，緊接著進行PBL討論。設定PBL討論課時數為8個，總共安排4次課，將班級學生分成8人一組，同時每一位指導老師負責一組學生。以呼吸系統(tǒng)常見疾病哮喘為例開展課堂討論[5]。首先，老師在課堂上導入經典案例，即某學校初中生時好時壞狀態(tài)下咳嗽6個月。學生在獲取問題的關鍵點后，開始針對咳嗽開展問題分析，并盡可能地考慮全面;其次，老師補充案例信息，即在季節(jié)交替時期尤為明顯，常出現鼻塞、流鼻涕，學生在獲取信息后開展小組討論，并尋找到問題的關鍵點——過敏體質。最后，老師再一次補充疾病信息，縮小問題范圍，即哮鳴音。學生從而得出咳嗽的根源是過敏性哮喘。讓學生在解決問題過程中，充分了解到過敏性哮喘會源源不斷咳嗽的原因、哮喘會對肺通氣產生哪些影響等，不斷培養(yǎng)學生分析問題與解決問題的能力。

2.5 考核評價環(huán)節(jié)

最后的考核評價主要以形成性評價為主，并且包含了考試成績、課前預習環(huán)節(jié)、對分課堂環(huán)節(jié)以及PBL討論環(huán)節(jié)，各項各占總分的比例為60%、10%、10%以及20%，將最后的綜合分數作為學生的最終得分。其中，考試內容由老師從學校試題庫中隨機調取;課前預習環(huán)節(jié)主要考核學生的學習完成度、知識掌握情況以及反饋問題點等;對分課堂主要考核學生課堂討論情況以及成果匯報等;PBL環(huán)節(jié)考核主要包含學生自評、學生互評、老師點評以及組內點評。

3? 結語

加強基礎醫(yī)學課程整合課程教學改革研究非常重要，能夠有效地提升學生的專業(yè)知識以及臨床水平，高校必須要貫徹落實問題教學法與對分課堂在基礎醫(yī)學整合課程中的應用，不斷完善新型教學模式，促使基礎醫(yī)學課程能夠取得更好的教學效果。

參考文獻

[1] 劉清華，高香紅，張明，等.“PBL+對分課堂”教學模式在系統(tǒng)解剖學中的應用[J].中國組織化學與細胞化學雜志，2018，27（5）：503-506.

[2] 張潔.西藏高校全科醫(yī)學教育中“對分課堂”模式在病理學教學中的應用[J].基礎醫(yī)學與臨床，2018，38（8）：1192-1195.

[3] 劉清華，李磊，高香紅，等.“翻轉課堂+對分課堂”教學模式運用于人體解剖學教學的可行性分析[J].中國組織化學與細胞化學雜志，2018，27（1）：92-95.

[4] 柏銀蘭，柴春雨，呂欣，等.PBL教學在基礎醫(yī)學免疫與感染模塊教學中的實施及效果評價[J].中國病原生物學雜志，2015，10（9）：863-865.

[5] 王美蓮，王斯，曹雅明，等.PBL教學模式在病原生物學、免疫學及感染病學課程整合改革中的探索與實踐[J].微生物學雜志，2012，32（4）：106-109.