讓陶行知思想照亮小學詩詞教學

沈春燕

摘要：陶行知思想博大精深，在小學詩詞教學中，以陶行知思想為指導，引領學生積極涵泳、沉浸、吸納，循序漸進地提高他們的審美品位，積淀高度認同的民族文化基因，不斷提高他們的語文核心素養。

關鍵詞：誦讀 體驗 整合

小學語文中的古詩詞教學，是希望通過詩歌誦讀來接續優秀的傳統文化，立德樹人，為一生的語文素養打好底子。借助陶行知教育思想，讓小學詩教在課堂中落地，煥發蓬勃的生命力，才能對學生產生持之以恒的效果。

一、在誦讀中“聲”臨其境

“誦讀”一詞在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中關于古詩詞的教學目標的闡釋中頻繁出現。對于小學生來說，學習古詩詞首先要熟背在心，讓學生積累一些好的語言材料。誦讀，是學習詩歌最原始，也是最基本的方法。所謂“吟詠之間，吐納珠玉之聲”，就是熟讀成誦的最好證明。

陶行知在他的創造教育中提出，要解放兒童的頭腦和嘴巴。古詩詞節奏鮮明、韻律和諧，其“音頓”和“義頓”必不可少。在多樣的誦讀中，感受詩歌語言的對稱之美、張弛之美，追求“聲”臨其境之效，是詩教的基本方法。以朱熹的“要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”為參照，引導學生做到讀通讀順，關注課程標準提出的“朗讀要自然”“用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解”。

陶行知還強調，要解放兒童的時間和空間。詩教過程中，我們盡力遵循這一原則。如在教學六年級上冊第三課《古詩詞三首》時，筆者布置學生在課前預習時，先初讀感知，再讀釀情，然后將自己的朗讀通過手機錄音傳到班級群中。這樣，學生有了“公開發表”的欲望，自然全身心地去努力讀好，從心里默念到口頭練讀，往往數十遍而不停。及至自己滿意后，發到班級群，群里的家長和同學也會點評——表揚或建議，給予他更多的動力。筆者也會適時對傳上來的朗讀根據預習要求進行適當的評價。

閱讀交流時，筆者挑選群里讀得比較好的學生，讓他們再次朗讀，其他同學邊聽邊體會節奏、感情。這樣，在一遍又一遍的示范讀、展示讀、對比讀、感悟讀中，學生對《宿建德江》中淡淡的愁緒的體會、對朗讀語氣輕緩悠長的選擇，對《六月二十七日望湖樓醉書》中天氣驟變的朗讀呈現，對《西江月·夜行黃沙道中》洋溢在字里行間的“喜”的朗讀處理，都在入境入情中自悟自得。此時，教者再讓他們注意處理好句子中的“音頓”和“義頓”，邊念邊試著用短斜線隔開。如此，在這暢快、輕松的反復朗讀中，在廣闊豐富的時空平臺中，學生“聲”臨其境，清晰地觸摸中華經典文化，體驗語言的婉轉、優美。

二、在想象中活化體驗

陶行知非常重視“生活教育”，他提出，我們要讀活的書，真的書，動的書，總體說來就是要以生活為中心的教學做指導。從學生的核心素養出發，教學時有意識地搭建閱讀、交流、鑒賞的平臺，引領生生、生本積極對話，用詩歌內在的詩意、美性、情感等澆灌、陶冶兒童的心靈，培育學生的詩性思維。老師引導學生將詩歌讀活，將朦朧變得清晰，讓膚淺走向深刻，從而促發真切的感悟和體驗。

小學階段統編版教材的古詩詞，都相對呈現了一幅幅色彩和諧、動靜相宜、人景交融的美麗畫面，詩文后也常設計練習：“說說或寫寫詩歌描繪的景象”。教學中，引導學生聯系自己的生活經歷和情感歷練，將古詩詞中的每個字所對應的景、物、人分別在腦海中呈現，再結合主題，根據詩人的情感，將它們組合成一幅完整的畫，文字才能鮮活起來。這樣，學生徜徉于詩與畫之中，與詩人的心靈相通相融，生發豐富的體驗。

如《宿建德江》的教學，筆者根據本單元的語文要素“閱讀時能從所讀的內容想開去”，根據書后練習“體會相同月色下不同的情感”的編者意圖，引領學生自由言說。

師：讀著《宿建德江》，你能用詩中的哪個詞概括詩人此刻的心情？你是怎么發現的？

生一：我認為是“愁”。因為此時已是“日暮”，詩人孟浩然停靠在“煙渚”，暮色籠罩下，周圍是一片曠野，他看到的，是無盡的天空，是水中的冷月，怎么不愁緒彌漫！

生二：我讀出的也是愁苦。當時孟浩然熱心功名，但科舉失利，仕途不暢，常常隱居和漫游。此時暮色昏沉，別人都回到溫馨小家，他卻遠離親人，孤零零寄宿在水邊小船中。

師：你們從詩中的“日暮”“野曠”“月近人”這些詞，讀到了一個愁緒難消的孟浩然。這樣的畫面想象、感情推斷，非常合情合理。老師為你們的想象力和思維力點贊！然而，同樣的月下，不同的作者，卻有著不同的情感。你看，李白說：“峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流。”蘇軾說：“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長久，千里共嬋娟！”張九齡說：“海上生明月，天涯共此時。”他們眼里的月，和孟浩然詩中的月，是不是都寄托一樣的情感？

（學生凝視詩行，陷入沉思，稍后陸續有人舉手）

生三：我覺得他們都借景抒情，借月亮寄托了一種思念之情。

師：說得太對了！在很多古詩詞里面，月亮都成了思念的象征。我們讀到詩中的月，就自然能體會到作者的思念和惆悵。不過，也有特別的，后面我們將讀到《西江月·夜行黃沙道中》的“明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬”，給人的感覺就不同。

陶行知認為，小學生具有旺盛的想象力、真摯的情感、藝術化的生活態度。在古詩詞教學中，教者可選好切入點，通過師生、生生間對文本的切磋砥礪，釋放兒童的情感，激發學生詩一般的想象力和表現力，顯現兒童的詩性。只有學詩，在詩教中活化體驗，一步步明晰自己的淺認知，初體驗，在想象、思辨、表達中熏陶心志，涵養氣性，才能啟迪智慧，開闊心智。

三、在整合中厚實積淀

陶行知的“讀書十訣”提到了“博”“專”和“創”的問題。博，就是從精出發，博覽群書;專，即專心致志，專一博廣;創，是觸類旁通，敢于創新。小學生的閱讀需要廣泛，而古詩詞學習有一定難度，對他們而言構成了挑戰，這時甚至可以不求甚解、連滾帶爬地讀，因為隨著孩子年齡的增長、閱歷的豐富，這些幼時積累的東西自然就會被吸收了。因此，我們嘗試整合相同主題的詩歌教學資源，鼓勵學生在精讀的基礎上，博覽群書。以一篇的閱讀帶動多篇的理解，以多篇的專題文本互讀來促進本課閱讀學習的深入，這未嘗不是一個讀詩的好辦法。

如閱讀了辛棄疾的《西江月·夜行黃沙道中》后，筆者給學生概述了南宋時期社會動蕩、人們背井離鄉、流離失所的真實生存狀態，而后對照本詞中蛙聲成片、豐收在望、舊時茅店，學生由衷感覺到這片祥和的來之不易，繼而感受到辛棄疾心中的那份對恬靜鄉村生活的熱愛和贊美。接著，筆者再讓學生回憶、誦讀辛棄疾的另一首詞《村居》，對詞中的白發翁媼，以及鋤豆、織雞籠、臥剝蓮蓬三個兒子溫馨畫面的想象對照，加深對辛棄疾田園佳作的體悟。

再如，在體會詞中倒裝句的理解時，筆者先讓學生按照我們說話的順序進行修正，而后在對比讀中發現倒裝的好處——突出、強調，節奏明快。接著，出示《村居》中的倒裝句“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠”，讓學生認識到倒裝又是為了押韻。如此，他們在教師的資源整合中，對倒裝手法便有了相對完整的認知。

更多時候，我們還會將同一作者的不同作品、不同作者的同題材作品進行分類整合，給學生帶來更全面的認知體驗，串聯起更多的閱讀積累，專一博廣，觸類旁通，厚實他們古詩文的積淀，不斷追求陶行知讀書之“專”和“創”的境界。

積極運用陶行知的教育理念，把古詩詞的精神帶入日常生活中，能夠滋養性情、陶冶靈魂、鑄造民族精神。利用詩教，讓中國優秀的傳統文化在學生心里生根，可以提升其核心素養，促進其全面發展，為他們的幸福人生打下精神的底本。學習古詩詞，我們要言說意境，涵泳意蘊，讓“詩心”萌發，“詩情”流淌，讓陶行知思想照亮詩歌教育。