調動生活經驗 促進遷移運用

【摘 要】語文課程與生活有著密不可分的關系。積極調動學生的生活經驗，促進學生對知識的遷移運用，能提高學生的語文能力。教學中，既應讓學生深入文本，在閱讀中找尋與作者、文本之間的共鳴，還應創設情境，讓學生在體驗中產生與情境相關的聯想，在閱讀中提煉重要語言訓練點，對知識點進行加工和創造，實現遷移運用。

【關鍵詞】生活經驗;實踐;情境;遷移

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2020）18-0235-02

隨著時代的發展，語文教學越來越注重學生語文能力的培養。但實際上，學生對語文知識和現實生活緊密聯系的認知仍不夠，他們很難將知識與經驗有機地結合在一起。在開展語文教學時，讓學生結合已有的經驗儲備深入學習，加強情感體驗，能縮短學生與語文知識之間的距離。讓學生通過語言文字的整合、概括、模仿等進行知識的遷移運用與創造，對學生語文能力的培養大有幫助。

一、深入文本，尋找共鳴

教材中的許多主題，如歷史主題、古詩文、不同民族區域的風土人情等，與學生的認知、生活經驗相隔甚遠，給學生學習帶來了很大的挑戰。學生在學習的過程中通常會有一定的陌生感和畏難心理，因而對這類文學作品的學習動力不足，更談不上獲得有深度、有廣度的學習體驗，以及精神的共鳴和語文能力的提高。因此教師在教學中，應拉近學生與文本之間的距離，幫助學生找到與文本之間的連接點，使學生感受到文本蘊藏的情感，與作者產生心靈上和精神上的共鳴[1]。在教學一個新的人文主題時，教師應有整體意識，應讓學生查閱和分享相關資料，了解其歷史事件、時代背景，文化內涵，作者的生平事跡等相關知識，并在此基礎上走進文本。這樣學生才能站在作者的角度進行思考，體驗作者的思想感情。以部編版六年級上冊第八單元魯迅專題第二十四課《少年閏土》為例，學生對魯迅那個時代的文學創作背景以及特有的白話文都比較陌生，讀起來相對拗口，且難解其中蘊含的深意。所以教師在教學設計中，應參考單元導語提出的“借助相關資料，理解課文主要內容”這一要求，提前布置預習作業，讓學生查找自己不懂的詞語的意思，了解魯迅在民族危亡時作出的文學貢獻、他的成就以及《故鄉》的創作背景等，并在課前分享。初讀時，應讓學生參考課后習題，概括魯迅與閏土有關的內容，找出重點部分進行評析，參考圖片，在討論中感受魯迅和少年閏土之間的真摯友誼，給后續的故事留下一個懸念，課后交流。這樣的語文實踐能為學生開啟本單元的學習打下良好的基礎，同時，也是幫助學生更加深入本文的重要途徑。課上，教師還可以設置討論環節，引導學生結合文本內容聯系自己的交友經驗，評價閏土給魯迅留下的印象，并說出理由。學生在相對充足的交流探討中，能感受到閏土的人物形象，以及少爺魯迅對外界的憧憬;在想象別離之景時，能感受魯迅和閏土之間雖身份不同，卻有著真摯的友誼。讓學生通過在課外拓展《故鄉》節選，了解魯迅和閏土后來的故事，前后對比，引發思考，進一步感受魯迅對童年那份情誼的懷念。先讀之，后感之，能在一定程度上幫助學生找尋與文本之間的連接點，與作者產生心靈上的共鳴。

二、情境體驗，產生聯想

美國教育家華特·科勒涅斯曾說：“語文的外延和生活的外延相等。”語文源自生活，所以走進生活，才能更好地學習語文。如對于《賣火柴的小女孩》這則童話故事，六年級的學生和三年級的學生的理解和思考是不同的。“生活經驗是語文實踐不可或缺的條件，教師要善于捕捉生活與文本之間的聯系，找尋其生活來源或與之相似的情境，有效組織利于調動學生生活經驗的教學活動，創設情境，搭建生活體驗的平臺，讓學生在情境體驗中拓展生活認知，深切理解語言文字的表達，掌握語文知識，體會思想感情，實現遷移運用。如教學部編版六年級下冊第一單元“民風民俗”主題單元時，應當引導學生透過課文走進中國傳統文化，使學生結合自己已有的生活經驗，感受民俗文化之美，再對比作者筆下的內容與自己熟悉的內容之間的異同。第一課《北京的春節》介紹了老北京過春節的習俗，從臘月初旬到正月初九，文本內容安排有序，詳略得當。授課中，不僅要引導學生領會老舍詳細描寫重點部分和略寫次要內容的編排，還要鼓勵學生聯想家鄉過春節的習俗，回到自己的親身體驗中領會老舍是如何安排主次，詳寫重要部分的。教師可在課堂中創設情境，播放老北京過春節時的視頻，配上饒有京味兒的解說或朗讀，讓學生感受北京春節的熱鬧氛圍及富有地方特色的語言韻味，體會作者是如何借助俗語、生動的修辭或充滿地域特色的詞匯凸顯風俗特色的[2]，讓學生依據文本，引發聯想，從中尋找素材，開拓思路，進行深度思考。在語文教學中，如果教師善于利用學校、家庭、社會中的各種資源創設相關情境，幫助學生產生聯想，那么便可幫助學生更好地吸收語文知識，為遷移運用作充分的準備。

三、以讀促寫，實現遷移

部編版語文教科書在編寫上進一步加強了閱讀與表達之間的聯系，更加注重讓學生在閱讀中獲得遷移運用的能力。子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”（《論語·述而》）自古以來，教師便十分重視教學中的遷移運用。遷移運用能提高學生解決問題的能力，發展學生的創造力。在閱讀中，教師應善于抓住每個單元中的語文要素，整合單元習作要求，尋找課文中的寫作訓練點，制定教學目標，基于學生的生活經驗，幫助學生實現語言文字運用的遷移。小學生的學習很多時候是在模仿中進行的，仿寫訓練能加強學生的語感，能使學生仿中求創，慢慢形成寫作技巧的遷移運用。如從部編版語文六年級下冊第一單元習作——家鄉的風俗可以發現，其習作要求與單元導語中的語文要素和人文要素相照應。教科書在編寫上注重“雙線組織單元，加強單元整合”。這就要求教師在教學時，應將該單元中詳略得當的方法滲透在每次的閱讀教學中，引導學生仔細揣摩作者是如何詳寫主要部分的。小練筆中，教師應訓練學生模仿抓住重點，寫出特點的寫法。習作教學時，應啟發學生在描寫時“化大為小，抓住特點，詳略得當，點面結合，富有真情實感”。結合生活經驗，在習作中進行寫法的運用和遷移，能促進學生語文能力的提升[3]。

教師應在語文教學中一次次調動學生的生活經驗，讓學生在體驗中學習語文，在語文學習中更好地了解生活;讓學生通過語文實踐活動，實現語文學習習慣、態度、興趣、方法、知識、技能的遷移，在理解運用中更好地提升語文能力。

【參考文獻】

[1]劉國正.我的語文工具觀[J].課程·教材·教法，1996

（7）.

[2]陳勇.論語文課程的實踐品格[D].西南：西南大學，2010.

[3]王小芳.遷移理論在小學語文教學中的應用研究[D].山東：山東師范大學，2010.

【作者簡介】

黃玉津（1991～），女，漢族，福建廈門人，本科，二級教師。研究方向：小學語文。