分類集群 讀寫共生

曾靜

摘要：著名教育家陶行知說：“我認為好的先生不是教書，不是教學生，而是教學生學。”縱觀當下碎片化的古詩文教學，在傳統的單篇教學模式下，學生的古詩詞閱讀能力很難得到快速提升。而群文閱讀教學方式的出現是目前實現這一目標的最佳方式，教科書不是唯一的教材，這也正符合陶行知所講的“生活即教育”“社會即學校” “教學做合一”的生活教育理論。本研究以蘇軾詞作群為例，進行不同議題組合的群文賞讀探究，通過“分類集群—知人論詩—讀寫共生”等步驟，提高古詩文閱讀教學的品質，有效提升學生語文核心素養。

關鍵詞：古詩詞 群文閱讀 蘇軾 讀寫共生

一、分類集群連“線”，構建閱讀生態

縱觀當下語文課堂，大多都是單篇教學的古詩文教學模式，呈現出明顯的碎片化缺陷，學生的古詩詞閱讀能力很難得到快速提升。而群文閱讀教學方式的出現是目前實現這一目標的最佳方式。下面以北宋蘇軾的詞“1+N”分類集群為例，進行古詩詞群文閱讀的教學策略探究。

1.選題的教學背景

教學部編版教材九年級上冊《水調歌頭·明月幾時有》時，可使用“1+6”式《走近蘇軾專題閱讀》的群文閱讀模式。

2.連線其他多篇詩詞

開展群文閱讀教學，必須圍繞中心議題，讓群文形成一個多面的立體結構，即要著眼于群文文本的內在意蘊，將其縱橫勾連，引導學生在語言場中提升思維品質以及對多個文本的閱讀整合能力。因此，本專題在課內一篇的基礎上，選擇不同階段的六篇詞作構成一個專題閱讀群。

《飲湖上初晴后雨》，作于1073年（熙寧六年）正、二月間。背景及主題：希望離開政治斗爭的旋渦，故上書請求外任。獲準后，36歲時蘇軾首先被派往杭州任通判。

《江城子·乙卯正月二十日記夢》，作于1075年（宋神宗熙寧八年）。背景及主題：東坡來到密州，夢見亡妻王氏，便寫下了這首情意綿綿的悼亡詞。

《江城子·密州出獵》，作于1075年（宋神宗熙寧八年）。背景及主題：作者在密州任知州。他是四年前因與王安石政見不合自愿請求外任，此詞表達了強國抗敵的政治主張，抒寫了渴望報效朝廷的壯志豪情。

《定風波·莫聽穿林打葉聲》，作于1082年（宋神宗元豐五年）。背景及主題：當時是蘇軾因“烏臺詩案”被貶至黃州。詞人與朋友春日出游忽遇風雨，蘇軾竹杖芒鞋，吟嘯徐行，表現出瀟灑曠達的一面。

《念奴嬌·赤壁懷古》，作于1082年（宋神宗元豐五年）。背景及主題：在黃州江邊的赤壁，對歷史，對人生，對宇宙，展開偉大的歌詠。他的詞拓展到了抒發宏偉的志向。

《自題金山畫像》，作于1101年3月。背景及主題：蘇軾在真州游金山龍游寺時所作。既有對當前垂垂老矣的描述，也有對自己一生的總結，百感交集。

二、知人論詩筑“場”，挖掘精神內涵

孫紹振先生說過，歷史不是存在于文本之外的，而是存在于文本具體的話語中，必須通過對文本的閱讀和分析才能真正了解它。但是由于詩人、詞人經歷了不同的人生閱歷，情感與心境都會隨境而變。所以，讀者看到的一般都是一個具有立體性、多面性的文人形象。若想全面了解某一詩人或詞人的創作風格，僅僅憑借單一的古詩詞文本是很難達成這一目標的。因此在初中古詩詞教學中，可以將某作者設為探討的議題，讓學生閱讀詩人詞人在不同時期所作的作品，促使學生深刻、全面、透徹地去認識作者。

以“蘇軾”為議題，通過建立“1+6”閱讀任務群，明確三步賞析法：讀—賞—悟，即第一步：感情誦讀詩詞；第二步：情景造句賞析；第三步：總結歸納悟點。這就需要結合蘇軾宦海浮沉、幾經坎坷的人生經歷，梳理出人生的六個階段，從不同階段感悟蘇軾不同時期的心境和詞風，筑成了蘇軾其人其“場”，促使學生全面、深刻地領悟蘇軾其文、其人。

第一階段：步入仕途

蘇軾出身文士家庭。才華出眾的蘇軾發憤讀書而入仕，宋仁宗嘉祐二年（1057）21歲時，蘇軾首任官職是鳳翔府判官。三年后，蘇軾即由鳳翔來到中央任職，擔任判官誥院。

第二階段：歷任外職

其實，蘇軾步入仕途之日，正值王安石變法之時。朝廷上革新派和守舊派兩軍對峙，斗爭激烈。蘇軾希望離開政治斗爭的旋渦，故上書請求外任。獲準后，36歲時蘇軾首先被派往杭州任通判。后又到密州、徐州、湖州等地任知州。地方為官八年，政績顯赫，深得民心。

第三階段：大難臨頭

蘇軾因為“烏臺詩案”而下獄，后來雖得以釋放，但被貶到黃州做團練副史，不得簽書公事，形同流放。蘇軾在黃州居住了四年零兩個月。恰是在這段時間，蘇軾的文學創作進入全盛期：一方面詩詞文賦都取得極大成就，寫了很多代表作；另一方面其創作個性更加成熟，變得更超脫豁達。

第四階段：東山再起

神宗去世，哲宗即位，舊黨支持者高太后聽政，大力啟用反王安石變法的舊黨人物。蘇軾也被召回朝廷，短期內連連升遷，官至翰林學士等要職。這是蘇軾這一輩子最輝煌的時刻了。但這一時期因窮于黨爭，忙于公事，文學成就相對低。

第五階段：知難而退

因他與舊黨領袖司馬光政見不合，曾經遭受過囹圄之苦的蘇軾，深感處境艱難，他連上四道奏章，請求離朝外任，離開這是非之地。在宋哲宗元祐四年，也就是1089年，再次來到了西湖。

第六階段：一貶再貶

1093年，哲宗親政，蘇軾經歷了一貶再貶的政治打擊。政治上傾向新黨的哲宗親政后，舊黨重臣相繼獲罪，蘇軾又被視為舊黨，先被貶定州，次年又被貶至惠州，三年后再貶至儋州，直至哲宗去世全國大赦，才得內遷返回都城，卻在北歸途中死于江蘇。但是，不管宦海浮沉如何，蘇軾都政績顯赫，深得民心。

三、讀寫共生悟“道”，內化閱讀品質

古代詩文既是一座博大精深的思想寶庫，也是一座流光溢彩的寫作資源庫。引導學生不僅“入乎其內”，還要“出乎其外”，整合生成新的思想資源與寫作資源，即“用閱讀衍生寫作，再以寫作反哺閱讀”。讀寫共生悟其道，以此深化對經典文化的理解和傳承，從而真正提升語文學習的核心素養。

本節課的創作任務是：依據本專題的線索與收獲，適當加入一些細節，寫作成小短文，也可仿創詞牌名作詞。從學生的作品中可以看出，他們已然領悟了詞人的生平與心境，內化成了一種可貴的閱讀品質。下面節選學生佳作：

定風波·笑對宦海起風云

笑對宦海起風云，自請離朝又何妨。

筆墨紙硯踏各地，為誰？萬民喜樂盡歡顏。

千里短松忽入夢，難料，月夜星稀淚千行。

無忘心間安然處，回首，無須自嘆無須哀。

最后，林語堂在《蘇東坡傳》的點評，水到渠成地推薦閱讀篇目，開啟學生的閱讀之旅：蘇軾的《蘇軾詩詞選》、林語堂的《蘇東坡傳》、趙麗宏的《小品和大師》、余秋雨的《東坡突圍》……

總之，群文閱讀是當下對“碎片化閱讀”的積極回應，是對傳統的單篇古詩詞教學進行的創新和發展，也架設了一座嶄新的由單文本閱讀走向多元立體閱讀的橋梁。今后，繼續將群文閱讀有效地運用到古詩詞教學中，有利于拓寬學生的閱讀面，深化學生對文本的閱讀理解，幫助學生構建整體知識體系，有效提升學生的語文核心素養。

參考文獻

[1]于保東.語文核心素養視域下“1+X”群文閱讀模式探究[ J ].教學與管理，2018（1）：55-57.

[2]潘慶玉.群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通[ J ].語文建設，2018（1）：26-33.