指向整體解讀文本能力的小學高年級英語思維導圖教學

黃濤

摘要：閱讀教學是小學英語教學中的重要課型，是培養學生閱讀能力和思維品質的有效途徑。通常教師們在教學過程中更關注閱讀策略和生詞難詞的解析，而忽視了文本的整體解讀。思維導圖具有邏輯性、可視性和整體性，將其運用至閱讀教學中，將有效幫助學生對文本進行深入閱讀，培養學生整體解讀文本的能力。

關鍵詞：思維導圖;整體解讀;閱讀教學;小學英語

一、思維導圖在整體解讀文本中的重要意義

（一）整體解讀文本在閱讀教學中的重要意義

閱讀教學在英語教學中占據著非常重要的地位，因此，做好小學英語閱讀教學工作尤為重要。但是，目前的小學英語閱讀教學呈現出流程化和簡單化特點，大多數閱讀教學僅僅停留在對閱讀素材表層信息的查找和理解上，學生獲得的信息較為零散，不系統，導致學生對文本的解讀過于膚淺，只關注掌握詞匯的記憶，而忽視了學習閱讀整篇文章的能力，也不善于總結歸納，學生的閱讀能力一直無法得到較大的提升。

整體解讀文本即指通過對文本整體的把握，避免中間環節和細微之處的繁瑣推敲，將文本統一出現的因素總結和提煉出來，引導學生解讀文本時從全局入手，從要素入手，思路清晰，核心掌握文本內容。

新課標中提到“義務教育階段英語課程的總目標是：通過英語學習，使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養。”隨著小學英語課程改革的不斷深入，我們的小學英語閱讀教學更應注重培養學生語篇整體解讀能力，在更好地發展學生的綜合語言運用能力的同時，推動思維的發展，讓知識化零散為系統完整。

特別是在小學高年級的英語閱讀教學中，對學生對文本的整體解讀要求更高。

（二）思維導圖在整體解讀文本中的重要意義

思維導圖是英國著名的大腦潛能和學習方法研究專家托尼.博贊（Tony Buzan）于20世紀六十年代發明的一種有效使用大腦的方法，他在1974年出版了著作《Use your Head》，在此書中他認為人們能充分運用左右腦的機能，根據記憶、閱讀、思維規律，以圖文的方式為載體形成一定的主題，并通過相互隸屬與相關的層級圖表現出來，以形成一定的認知聯系整體，該理論運用于英語閱讀教學，能幫助學生從整體角度出發更加深入地解讀文本。

在學生整體解讀文本時運用思維導圖，主要是利用思維導圖的可視性、邏輯性和整體性等特征逐步呈現文本內容，引導學生有效地進行文本整體解讀，從而培養學生的閱讀能力，讓學生掌握閱讀策略。學生可以在建構自己思維導圖的同時對知識進行重構，這也是學生對文本整體解讀的過程。

二、思維導圖在整體解讀文本中的運用實例

筆者受桂婷婷老師“Empior Penguin”這一閱讀精彩課例的啟發，把思維導圖運用到PEP教材六年級下冊Unit4 Read and write 《What a dream》一課中，發現筆者與學生都獲益頗多。

（一）巧用導圖，話題在整體中得到引入

以PEP教材六年級下冊Unit4 Read and write 《What a dream》為例，這篇文章主要描述的是主人公Wu Yifan做的一個夢。文章篇幅較長，生詞較多，因描述的是一個夢，所以整篇文章都采用過去時態，包含很多不規則變化的動詞。對于一般水平的學生來說，一看到這樣的閱讀文本，他們還沒正式進入文本就已經喪失了閱讀的興趣，更不用說積極投入課堂。

所以筆者首先以Dream為話題，給學生拋了一個開放性的問題“What do you think of dream？”這個問題讓學生能夠根據自己的認知水平和生活經驗輕而易舉地暢所欲言。筆者根據學生的回答，繪制關于“Dream”的思維導圖（見圖1）。

通過讓學生進行“頭腦風暴“式的思考，讓學生明確Dream和日常生活事件是不一樣的，區別在于夢中發生的事可以是光怪陸離，超乎想象。這幫助學生形成Dream的整體概念，讓話題在整體中得到引入，讓學生在正式進入文本閱讀前做好心理準備，不會覺得內容那么艱澀難懂，也為后面復述文本和習作輸出做好充分的鋪墊。

興趣是最好的老師，特別是對于小學生而言，感興趣的話題和內容，更能讓他們投入學習。思維導圖在讀前的運用把抽象的概念變得形象化、可視化，學生容易接受，且對話題有個整體認識，同時也激發他們的學習欲望，不至于望文卻步。

（二）巧用導圖，文本在整體中初步感知

讀前的活動不單單是活躍課堂氣氛，更重要的是為正式進入文本閱讀做好充分準備。筆者就勢，基于文本內容給學生拋了第一個問題“Today we’ll read Wu Yifan’s dream. How was Wu Yifan’s dream？”學生閱讀文本后，紛紛給出答案，教師根據學生答案，多數為原則，最終選定“terrible”，讓學生對閱讀文本的題目進行補充：What a terrible dream。接下來的文本閱讀將圍繞這一中心詞展開（見圖2）。

對文章標題的補充讓學生重新關注、審視標題，引發學生對文本的再次思考。

在大部分閱讀教學中，為了讓學生對文本有個整體的感知，教師也會根據文本提出類似的問題，學生閱讀文本找出答案，各抒己見后，就沒有下文了，接著進入下一步的問答。教學環節間出現了斷層，學生對文本的整體感知只是一瞬間的事情。學生并沒有通過這樣的問題獲得文本的主題，更不用說圍繞作者的寫作意圖去整體解讀文本。而筆者利用思維導圖的“中心圓”能夠很好地體現文本的話題，即“What a terrible dream”幫助學生接下來更好地圍繞中心詞進行文本整體閱讀。

（三）巧用導圖，主線在整體中得到聚焦

在整體感知文本的基礎上，使用思維導圖梳理文本主線，記錄關鍵信息，提高學生的邏輯思維能力，強化篇章結構意識，同時讓學生從整體的視角去理解文本。

本課具體操作如下：教師通過上一環節的提問讓學生對Wu Yifan’s dream有個整體的了解，進而通過問題（What did Wu Yifan do in his dream？ How many races dis he have？ Who are in each race？）這三個問題驅動學生再次對文本進行整體閱讀，繪制思維導圖的二級分支和三級分支（見圖3）。

在二級和三級分支中，教師使用了主要人物的頭像，這樣不但能吸引學生的注意力，也突出了文本主要人物間的沖突，拉出了文本的主線。

（四）巧用導圖，細節在整體中得到關注

長期以來，很多教師都把用于教學的語篇當作是詞匯和語法知識的載體，導致教學停留在傳授和記憶詞匯和語法知識的層面（王薔，2019）。確實在很多類似文段的閱讀課例中，教師為了讓學生更好地理解文本，掃除閱讀障礙，在上一環節過后，就會設計關于文本細節的問題，讓學生帶著問題分段進行閱讀，一般學生會在文段中找到相應問題的詞句，這也是教師設計問題目的。找到目標詞句，開始給學生講解新詞的意義、新詞的發音和語法。

例如本課中出現了很多動詞過去式的不規則變化，接下來教師便會提出類似問題：What happened to Wu Yifan in the first race？Who ran fast in the first race？ How did Wu Yifan feel？根據學生的回答，教師開始動詞過去式不規則動詞的講解，讓學生動筆記錄。逐句帶讀，掃除讀音障礙。

這樣的一個流程下來，學生在教師的步步指引和帶領下，表面上完成了整個文段的閱讀，理解了文本的意思。其實，學生閱讀的都是零散的詞句，理解的都是文字表面的含義，對文本并沒有整體的認識，更談不上對文本深層意義的探究和內化。

借助思維導圖能夠幫助學生提煉文本的主題脈絡，也不會忽視文本細節之處。筆者在對文本細節進行處理時，并沒有使用問題策略，而是引導學生根據中心詞“terrible”再結合自己的理解完成思維導圖的四級分支，學生大多可以從故事發展，人物行為和人物心理等方面進行概括。通過思維導圖，不但形象化呈現學生的思考，且讓學生清楚而熟悉地掌握文本的細節描述，從而掌握理解文本的語言知識，培養學生文本的解讀能力。學生可以獨立完成，也可以幾人為一組合作完成。這個過程中，教師并沒有刻意解析生詞，學生或借助思維導圖自主從文本中提取生詞大意，或尋求同伴幫助，即有利于學生更好地解讀文本也培養了他們自主學習的能力。最后授課教師進行總結歸納出關于該文本的最終思維導圖（見圖4）。

（五）巧用導圖，復述在整體中進行

在多數閱讀教學最后環節，就是對文本進行復述。大部分授課教師會以改變人稱，在原文本的基礎上創造一個新的文本讓學生進行填補，以檢測學生所學。但是這樣檢測，只停留在學生的語言知識掌握層面，學生只要把教師剛才在課堂上講的生詞難詞變一變就可以大概完成新的文本，并沒有實現學生對語言的內化，更不用說檢測學生對文本的理解。

筆者在本課例的最后一個環節要求學生借助思維導圖復述課文，加速語言知識的內化過程，增大輸出量。在復述的過程中，鼓勵學生結合思維導圖和自己的思考，既介紹Wu Yifan夢的大致情節，又闡述自己的想法和感受。學生復述的復述過程不再只關注語言的形式，更關注文本的整體架構和核心脈絡。

（六）巧用導圖，習作產出大放異彩

在小學高年級的閱讀課后，教師都會布置相應的習作。基于文本，本課習作為描述自己的一個夢。按照傳統的教學方式，筆者發現學生因對文本解讀不夠深刻，習作里面描述的事情都是一些日常生活的正常事件，或者整篇習作沒有中心，讓讀者抓不到重點。

筆者在布置完成習作時附加了另外一個作業，完成習作前繪制思維導圖。對于詞匯量不是太多的小學生而言，英語習作的難度本身較大，更不要說描述一個不一樣的事件。英語習作還需相對清晰的思路。教師引導學生通過運用思維導圖進行寫作思路的整理，進而有效指導學生構思英文習作。學生繪制思維導圖的過程就是構思習作的過程，把被動學習變為主動。學生結合教師上課流程和內容，繪制關于自己夢的思維導圖后，完成的習作大不同之前，習作結構完整清晰，能夠圍繞中心詞展開描述（見圖5，圖6）。

另筆者根據學生剛開始對Wu Yifan的夢的不同解讀（有些學生認為是tired，有些認為是worried等等）布置了一個選做作業，根據自己理解完成關于Wu Yifan的夢思維導圖。有位學生的思維導圖讓筆者眼前大亮，他對文本脈絡很清晰，對文本的整體解讀很透徹（見圖7）。

三、結語

文本是作為一個整體而客觀的存在，我們在閱讀教學不應過多地聚焦于字詞等細節的分析，而忽視回到文本整體進行觀照，忽視細節是基于整體的。

運用思維導圖學生可以把文本情景作為一個整體來理解。在繪制思維導圖的過程中，學生能在整體中感知文本話題及主線，在整體中掌握文本細節和重要語言知識，提高學生整體解讀文本的能力。運用思維導圖，學生在復述文本時還可以歸納、概括出文本中描述的整體事實和重要細節。

不同的文本，需要不同的方式進行解讀，但思維導圖的運用讓文本解讀不再停留在零散的字詞句中，而是讓學生真正意義實現對文本的整體解讀。

參考文獻

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