基于大概念的高中生物復(fù)習(xí)課的教學(xué)設(shè)計和實踐

章婷婷

摘 要：以“免疫調(diào)節(jié)”為例，從大概念出發(fā)，對整個單元的內(nèi)容教學(xué)、情境教學(xué)和概念教學(xué)進行設(shè)計和安排，在此基礎(chǔ)上，針對單元中的某一節(jié)課進行了課前調(diào)查、課堂實踐和課后反思，為如何基于大概念教學(xué)下發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)做了有效嘗試。

關(guān)鍵詞：大概念;生物復(fù)習(xí)課;教學(xué)設(shè)計;實踐;核心素養(yǎng)

基于大概念的主題單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)中，教師在《生物學(xué)課程標準》和《學(xué)科指導(dǎo)意見》的引領(lǐng)下，圍繞單元大概念，從真實情境和學(xué)生的前概念出發(fā)設(shè)計問題情境，引導(dǎo)學(xué)生運用已有的知識結(jié)構(gòu)來分析和解決問題，達到復(fù)習(xí)基礎(chǔ)知識、加深概念的理解和發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的目標。筆者在“免疫調(diào)節(jié)”復(fù)習(xí)教學(xué)中，開展了基于大概念的單元復(fù)習(xí)的教學(xué)設(shè)計和實踐，并提出課堂教學(xué)中應(yīng)關(guān)注的問題。

1.基于大概念的內(nèi)容教學(xué)設(shè)計

教師在設(shè)計單元復(fù)習(xí)的教學(xué)安排前，需認真解讀本章的大概念，提取到大概念中的小概念，分析通過本章節(jié)學(xué)習(xí)學(xué)生需要達到的學(xué)業(yè)要求和需要發(fā)展的核心素養(yǎng)，進而設(shè)計本章的復(fù)習(xí)課時、每課時的教學(xué)內(nèi)容安排和具體教學(xué)設(shè)計。《生物學(xué)課程標準》（2017年版）中“免疫調(diào)節(jié)”章節(jié)的大概念是：免疫系統(tǒng)能夠抵御病原體的侵襲，識別并清除機體內(nèi)衰老、死亡或異常的細胞，實現(xiàn)機體穩(wěn)態(tài)[1]。從中提取到的小概念有：免疫系統(tǒng)、病原體侵襲后引發(fā)免疫系統(tǒng)調(diào)節(jié)、免疫系統(tǒng)異常打破穩(wěn)態(tài)平衡等。《學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見》（2014版）中“免疫調(diào)節(jié)”章節(jié)涉及到的知識目標有：說出第一道防線和第二道防線;概述細胞免疫與體液免疫的過程;說出免疫功能的異常對免疫系統(tǒng)的影響等[2]。比較這個單元的大概念和知識目標可知，兩者的知識目標要求比較接近，同時大概念的教學(xué)更注重聯(lián)系生活實際和創(chuàng)設(shè)具體情境。結(jié)合學(xué)生的原有知識架構(gòu)和前概念掌握情況，從發(fā)展學(xué)生的四個核心素養(yǎng)出發(fā)，重新規(guī)劃該單元復(fù)習(xí)課的內(nèi)容教學(xué)設(shè)計：第一課時，用真實的病例展示免疫系統(tǒng)對病原體侵襲采取的反應(yīng)，包括三道防線的組成，重點是體表屏障和體內(nèi)的非特異性反應(yīng);第二課時，當病原體入侵內(nèi)環(huán)境時，免疫系統(tǒng)如何通過免疫應(yīng)答進行平衡調(diào)節(jié)和維持穩(wěn)態(tài);第三課時，以免疫功能失調(diào)引發(fā)的疾病為例，說明穩(wěn)態(tài)被打破時的表現(xiàn);第四課時，構(gòu)建概念圖，查漏補缺。

2.基于大概念的情境教學(xué)設(shè)計

教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)情境，旨在變學(xué)生的被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維和批判性思維等科學(xué)思維，同時培養(yǎng)學(xué)生運用所學(xué)知識去解釋和理解實際生活的社會責(zé)任感。情境設(shè)置的內(nèi)容可以來自社會生活或自然風(fēng)景中的現(xiàn)象和問題、也可以來自學(xué)生的前概念等，但是前提是能引起學(xué)生的興趣或關(guān)注的。創(chuàng)設(shè)情境的形式可以多樣化，可以用語言、圖片、視頻和音樂等，前提是圍繞教學(xué)的內(nèi)容展開的。大概念下的單元復(fù)習(xí)的情境設(shè)計，需要以單元為整體情境設(shè)計的考慮對象，注重情境設(shè)計的整體單元貫徹，幫助學(xué)生在具體案例中進行深入理解和透徹分析。同時，情境設(shè)計需密切聯(lián)系核心概念，促進核心概念的自我建構(gòu)。

以“免疫調(diào)節(jié)”為例，從整個章節(jié)的大概念和單元復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計出發(fā)，設(shè)置整章的教學(xué)情境：以病毒HIV為主角，以HIV病毒入侵引起人體免疫調(diào)節(jié)為主線，以艾滋病作為穩(wěn)態(tài)失衡的補充案例。第一課時中，以HIV“由外而內(nèi)”入侵，依次介紹三道防線的結(jié)構(gòu)組成和所起的作用;第二課時中，以“艾滋病人的血液中的抗體報告單”導(dǎo)入，引發(fā)學(xué)生從外在現(xiàn)象和實驗數(shù)據(jù)出發(fā)，復(fù)習(xí)免疫調(diào)節(jié)過程，并自發(fā)思考和探究免疫調(diào)節(jié)的最終意義;第三課時中，以視頻“HIV識別和進入輔助性T淋巴細胞后進行自我繁殖的過程”導(dǎo)入，討論HIV的傳播途徑和預(yù)防方式。第四課時中，展示學(xué)生的錯題，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)構(gòu)建概念圖系統(tǒng)復(fù)習(xí)知識點。

3.基于大概念的概念教學(xué)設(shè)計

《普通高中生物學(xué)課程標準（2017版）》中明確提出生物教學(xué)應(yīng)該聚焦概念教學(xué)。基于大概念的概念教學(xué)，應(yīng)選擇合適的教學(xué)方法和教學(xué)情境幫助學(xué)生構(gòu)建概念體系，促進學(xué)生的概念學(xué)習(xí)朝著大概念的方向發(fā)展，這不僅有助于學(xué)生構(gòu)建層級的生物學(xué)知識體系，認識事物的本質(zhì)，而且有助于形成正確的生命觀念和科學(xué)思維，系統(tǒng)且科學(xué)地認識世界。

以《免疫調(diào)節(jié)》為例，從大概念出發(fā)，分析本章指向大概念的概念有：免疫系統(tǒng)（浙教版中指三道防線）、病原體的侵襲、細胞免疫、體液免疫和穩(wěn)態(tài)，并以此構(gòu)建概念體系，理解生命觀念的進化發(fā)展觀，并以此選擇以學(xué)生為主體、關(guān)注學(xué)生實踐體驗的概念教學(xué)策略，如將HIV進攻人體免疫系統(tǒng)三道防線的概念情境化，將巨噬細胞吞噬和消化降解病原體并呈遞抗原-MHC的概念圖形化、將細胞免疫和體液免疫過程的概念模型化、將穩(wěn)態(tài)失衡帶來的疾病等影響的概念問題化。

4.基于大概念的課堂教學(xué)實踐

基于大概念，以單元復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計的第二課時“細胞免疫和體液免疫”為例，進行課堂實踐。

4.1課前調(diào)查

為了解學(xué)生的前概念和科學(xué)進行單元復(fù)習(xí)的教學(xué)設(shè)計，教師需對學(xué)生進行學(xué)前調(diào)查，學(xué)前調(diào)查教師從大概念中的小概念出發(fā)設(shè)計課前作業(yè)、課前測試、提問總結(jié)等，結(jié)合學(xué)生提出自己感興趣的問題，作為設(shè)計課堂教學(xué)的重要依據(jù)。筆者對“免疫調(diào)節(jié)”學(xué)前調(diào)查中反映出的學(xué)生問題進行分類、整理和修改，反映出容易混淆的知識點有：細胞免疫與體液免疫的具體過程及不同點;淋巴細胞表面的抗原受體的不同點;抗體的分布及其不同作用等。

4.2課堂實踐

依據(jù)學(xué)生的學(xué)前調(diào)查，課堂教學(xué)設(shè)計流程如下：教師借助“艾滋病人的血液中的抗體報告單”設(shè)置懸疑，再以“艾滋病人的細胞免疫和體液免疫過程”為整個課堂主線，通過不斷的學(xué)習(xí)探究、教材閱讀和小組討論，完成基礎(chǔ)知識復(fù)習(xí)和新情境下的概念鏈接與構(gòu)建。整個課堂以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、概念辨析為主。第一課堂板塊：學(xué)生進行角色扮演來復(fù)習(xí)細胞免疫和體液免疫過程，從免疫過程的科學(xué)性角度來鑒賞并評價。第二課堂板塊：設(shè)置學(xué)生活動，比較細胞免疫和體液免疫過程圖，“找錯誤”和“找不同”。第三課堂板塊：核心概念的辨析和討論，如“以T淋巴細胞和B淋巴細胞表面的抗原受體是否只對應(yīng)于一種抗原？”在討論過程中，學(xué)生發(fā)生了認知沖突，曝露了學(xué)生的認知現(xiàn)狀，展開了認知的探究，促進學(xué)生概念體系的補充和完善。第四課堂板塊：提出“艾滋病毒疫苗”的相關(guān)問題，組織學(xué)生討論，并進行課堂小結(jié)。

4.3課后反思

4.3.1創(chuàng)設(shè)思維情境，發(fā)展核心素養(yǎng)

基于大概念的課堂教學(xué)設(shè)計中，教師以學(xué)生的前概念為依據(jù)，以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體創(chuàng)設(shè)情境，以學(xué)生的互動學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)形式，讓學(xué)生的思維從情境中來、到情境中去，將可疑的、矛盾的、失調(diào)的情境變?yōu)榍宄摹⒂行虻摹⒑椭C的情境，真正的思維活動也就發(fā)生了，真正發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。在這節(jié)課中，第一板塊中由學(xué)生自己來角色扮演來帶領(lǐng)大家一起復(fù)習(xí)細胞免疫和體液免疫，發(fā)展學(xué)生“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”的生命觀念;第二板塊中讓學(xué)生在圖形中“找錯誤”和“找不同”，除了知識點的記憶以外，學(xué)生在圖形識別和理科思維方面也得到了鍛煉和提升，發(fā)展學(xué)生“結(jié)構(gòu)與功能觀”的生命觀念和“模型與建模”的科學(xué)思維。第三板塊的核心概念的辨析，這些核心概念來自教師以往的經(jīng)驗和學(xué)生的課前調(diào)查反饋的對概念本質(zhì)理解不清的問題，發(fā)展學(xué)生“批判性思維”的科學(xué)思維。第四板塊結(jié)合學(xué)生社會生活提出艾滋病毒疫苗的思考，學(xué)生主動去理解疫苗的種類、被動免疫和主動免疫等概念和概念的本質(zhì)區(qū)別，發(fā)展學(xué)生“關(guān)注社會議題，參與討論并做出理性解釋”的社會責(zé)任。

4.3.2創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)探究熱情

大概念是抽象的，基于大概念的學(xué)生學(xué)習(xí)，不是靠簡單的識記獲得，而是靠問題的提出、思考、探究來得到新的知識。問題是如何找到促進學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)的動力，教師通過情境設(shè)置提出具有導(dǎo)向性的問題，“細胞免疫圖和體液免疫圖有什么區(qū)別？”引導(dǎo)學(xué)生觀察圖形并探究兩圖分歧點。同時，問題要具有啟發(fā)性，如“輔助性T淋巴細胞上有沒有HIV的受體？”引導(dǎo)學(xué)生從結(jié)構(gòu)層次去理解免疫的產(chǎn)生，并追問“從功能上分析，輔助性T淋巴細胞表面有幾種HIV受體？”“輔助性T淋巴細胞可分別作為免疫細胞和HIV的宿主細胞，細胞行為上有什么不同？”引導(dǎo)學(xué)生分別從病原體侵襲和免疫調(diào)節(jié)兩方面去探究內(nèi)環(huán)境的穩(wěn)態(tài)與平衡。

4.3.3創(chuàng)設(shè)遷移情境，注重終身學(xué)習(xí)

學(xué)校的知識學(xué)習(xí)是終身學(xué)習(xí)的一小部分，但是學(xué)校里的學(xué)科核心素養(yǎng)能力的學(xué)習(xí)將伴隨學(xué)生的終身，持續(xù)在學(xué)生的后面的學(xué)習(xí)生活發(fā)揮重要的作用。立足使學(xué)習(xí)產(chǎn)生持續(xù)影響的大概念的課程設(shè)計，在單元的設(shè)計過程中，在課堂內(nèi)外多提供學(xué)生一些參與社會討論和社會實踐的知識遷移部分。在這節(jié)課中，如“艾滋病疫苗的獲取是否可行？”“如何獲取？”“如果艾滋疫苗研發(fā)成功，你是否主動會去注射艾滋疫苗？”這些問題討論的知識遷移給學(xué)生提供知識與技能應(yīng)用的平臺，為學(xué)生從自然人轉(zhuǎn)化成為社會人提供了場所和機會，為學(xué)生審視和交流對社會問題的看法提供了契機，學(xué)生在這種遷移交互中逐漸習(xí)得大概念。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物學(xué)課程標準[S].北京：人民教育出版社，2018：58.

[2]浙江省基礎(chǔ)教育課程改革專業(yè)指導(dǎo)委員會.浙江省普通高中學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見[S].浙江教育出版社，2014：36.