一堂高中英語讀寫課的教學設計對比

摘?要：在高中英語教學中，閱讀與寫作是兩個相互交融的行為，許多教師都嘗試搭建閱讀和寫作的橋梁，培養學生的讀寫能力。本文擬從兩節同課異構的讀寫課入手，分析、思考有效的高中英語讀寫課教學。

關鍵詞：高中英語;讀寫;教學設計;對比

近年來，讀寫相結合的教學理念逐步得到英語教學界的認可。在高中英語教學中，許多教師都嘗試搭建閱讀和寫作的橋梁，培養學生的讀寫能力。本文擬從兩節同課異構的讀寫課入手，分析、思考有效的高中英語讀寫課教學。

一、 教學內容

教學內容為人教版高中英語必修5 Unit 1 Great Scientists的Reading and Writing部分Copernicus'?Revolutionary Theory。閱讀部分講述了哥白尼是如何提出太陽中心學說的，文后的練習要求學生理解文章主旨大意，學會尋求解決問題的方法，提高自己的表達能力。寫作部分要求學生根據閱讀文章的內容和提示給哥白尼寫一封信，建議他盡早公布他的發現。

二、 兩個教學案例

[案例一]

Step 1： Lead-in

教師A呈現四位科學家的姓名及其理論學說，讓學生完成信息匹配。通過這一環節引出本課話題——哥白尼的太陽中心學說。

Step 2： Fast Reading

學生略讀文本第一段，找出當時教會持有的觀點——地球中心論和哥白尼提出的觀點——太陽中心論的具體內容。

Step 3： Detailed Reading

學生通過閱讀材料和回答問題清晰把握整篇文章的內容和結構。教師及時處理文中出現的詞匯及倒裝結構。

Step 4： Discussion

讓學生假設自己是哥白尼的朋友，通過分組討論想出一些理由，說服他盡早發表他的理論。

Step 5： Persuasive Writing

教師提供寫作的基本框架，讓學生寫一封信給哥白尼，勸說他盡早發表他的理論。學生完成初稿后，教師選取兩篇學生習作進行點評。

Step 6： Assignment

潤色習作;挑出閱讀文章中的三個佳句并記憶。

[案例二]

Step 1： Lead-in

教師B通過呈現一幅天體圖引出本課的話題，并讓學生思考：當你看到這幅圖時會想到什么？

Step 2： Scanning

讓學生跳讀文章，找出地球中心論和太陽中心論兩種學說的異同。

Step 3： Presentation and Sharing

Activity 1：學生分成兩個小組（Group A： The Church和Group B： Copernicus），陳述支持某個學說的理由。

Activity 2：學生在了解哥白尼研究成果的基礎上，猜測哥白尼從事過的職業。

Step 4： Discussion and Writing

學生討論：如果你是哥白尼，你會隱藏你的學說嗎（至少給出兩種理由）？根據討論結果，構造寫作框架。

Step 5： Consolidation and Extension

討論哥白尼的優秀品質。

Step 6： Assignment

寫一篇紀念哥白尼的文章。

三、 分析與比較

從以上教學流程可以看出，兩位教師采用的課堂教學模式有所不同。下面筆者分析、比較兩個課例中的亮點及有待探討的地方。

（一）兩節課的亮點

1. 導入直接，激發閱讀興趣

導入的主要任務是激發學生的閱讀動機，使學生對即將進行的讀寫活動產生興趣。兩位教師的導入手段都比較直接，在短時間內自然地引出本節課的話題，激發學生的閱讀興趣。

2. 層層遞進，讀寫過渡自然

教師A在Detailed Reading環節讓學生通過尋找問題答案來理解文章細節，同時引入本節課要掌握的詞匯，為后續寫作掃清了語言障礙，并以讀后討論為鋪墊，實現了從閱讀到寫作的自然過渡。

教師B設計了Scanning活動，幫助學生比較兩個學說的異同，借此幫助學生捕捉文章的關鍵信息。并根據表格提示展開辯論，加深了對哥白尼提出的學說的認識。并讓學生根據哥白尼的研究成果猜測他從事過的職業，激發了學生的興趣，為寫前討論和寫作任務的順利展開埋下了伏筆。整個教學過程環環相扣，層層遞進。

3. 關注學生情感，體現學生主體

兩位教師都能關注學生的情感體驗，指引學生積極參與課堂。教師A通過問題“Why didn't Copernicus dare to publish his theory？”使學生進一步理解哥白尼當時的矛盾心理，這樣學生在討論和寫作部分運用目標語言勸說哥白尼發表他的學說時就會深有感觸。教師B在Presentation and Sharing環節讓學生認真思考哥白尼的學說在當時的進步意義和當時教會勢力的強大，了解哥白尼的謹慎態度，從而對本課話題產生濃厚興趣。兩種處理都有利于發揮學生的主體性。

（二）兩節課中有待探討之處

1. 教學目標的設置是否到位

從教學設計可以看出，兩位教師的教學側重點有所不同。從案例一的活動設計中可以看出，在閱讀環節和作業環節，教師A以閱讀為起點，似乎更關注語言知識的操練，但實際進行的是寫作教學，缺乏閱讀策略的指導。教師B更側重閱讀技能和思維能力的培養，通過語言實踐逐步加深學生對文章的理解，從而激發學生的思維。但教師B沒有關注寫作任務的開展，沒有任何寫作能力的訓練和寫作方法的指導，致使讀寫課變成了閱讀課。

2. 寫作部分的設計是否合理

閱讀是寫作的鋪墊，寫作是對閱讀的鞏固或延伸。教師A要求學生把課文中學到的部分語言知識和信息運用到寫作中去，同時告訴學生寫此類文章的語言表達和注意事項。該設計達到了鞏固文章內容和所學語言知識的目的，但缺乏對文章內容的拓展和延伸。教師B對寫作部分做了改編，這樣的設計尊重了學生的個性和情感，而不是把教材編者的觀點強加于學生。但教師B并沒考慮到為了更有效地開展寫作訓練，應在語言知識上進行適當的鋪墊。

教師可以根據文章內容和寫作文體的要求，引導學生從語言、結構和內涵等方面設置相應的寫作任務，體現讀寫結合的教學理念。教師應整合教材內容，把教學設計的重心放在學生的認知活動和情感體驗上，打造有效的讀寫結合的課堂。

參考文獻：

[1]范雪梅.例說高中英語的讀寫結合教學[J].外語教學與研究，2016（4）.

作者簡介：

周應明，甘肅省武威市，甘肅省民勤縣第一中學。