從理解到運用：基于核心素養的中職語文專題教學

何忠

摘要：《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》以專題組織課程內容，首次建構了中職語文課程內容系統。專題教學可以有效破解語文教學存在的問題，契合語文學習的特點，回應時代發展對教育的呼喚。專題具有綜合性、情境性、多元性等特點，專題教學應進行整體設計，將核心學習任務分解為結構化的小任務和系列學習活動。專題教學實施應聚焦目標，從小口徑切入，清晰教學主線，引導學生扎實開展言語活動，提升語文學科核心素養。

關鍵詞：專題教學;背景;特點;教學設計;教學實施

中圖分類號：G712文獻標志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）07C/08C-0009-05

在語文教學語境中，專題可以是具有語文學科研究價值的問題，可以是師生共同探討的感興趣的語文話題，也可以是從學習內容中提煉概括的具有語文學科特征的主題。[1]它可以指向語文學科教學的范圍和概念、方法和思想、精神和價值等方面的內容。《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》（以下簡稱《課程標準》）以專題組織課程內容，統籌設計15個專題，建構了中職語文課程內容系統。

一、實施專題教學的背景

（一）破解語文教學問題

當前的中職語文教學，無論是教學內容、教學方法，還是思維培養，都存在一系列的問題，導致語文教學舉步維艱，“少慢差費”。

一是教學內容。長期以來，語文課程沒有明確的課程內容，教師不知道什么知識該教，什么知識不必教，取舍之間，全憑教師個人隨意確定[2]，導致教學內容偏離學科本質，不能聚焦于正確理解和運用祖國語言文字;偏離文體特質，難以實現不同文體的教育教學價值;偏離文本特點，抓不住文本個性化的內容和表達技巧負載的特定教學任務。同時，教學內容簡單重復，循環學習。《課程標準》中的15個專題，首次清晰地明確了中職語文課程內容，每個專題具有特定的教學內容，各個專題相互溝通和配合，有所側重卻又共同培養學生語文學科核心素養，改變重復低效的教學狀態。

二是教學方法。語文課堂應該是富有活力、充滿生機、具有靈性、彰顯個性的課堂。然而，程式化的教學卻比比皆是，千篇一律，千課同構;簡單的是非判斷以及缺少個性、缺少思維深度的問題充斥課堂，學生不再親近語言文字，不再研讀鮮活的文本，也不需要做深入的思考，學習流于形式。專題教學，可以讓學生聚焦專題內容，綜合開展閱讀與欣賞、表達與交流、語文綜合實踐等活動，在大膽嘗試、感受體驗、思考探究、完成任務的過程中，實現語文學科核心素養的提升。

三是思維培養。教學內容碎片化，知識與知識相互割裂，學生無法建立知識之間的聯系，無法實現知識和能力的遷移;文本分析標簽化，用一般概念替代深入分析和深度討論，用共性消弭個性，學生得到的只是膚淺的概念化的認知;問題探究空心化，教師常常以預設的答案鉗制學生思維，學生缺失收集材料、比較分析、綜合歸納的探究過程，難以形成對問題的深度理解。而專題教學強調學生綜合運用自主、合作、探究的學習方式，強調學習過程中的自我反省，注重在解決問題的過程中習得解決問題的經驗和策略，提升質疑能力、思辨精神，思維逐步趨向嚴謹、深刻和獨創。

（二）契合語文學習特點

工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。[3]《課程標準》所說的工具性，“不是抽象的語言符號，而是指人們形成見解、演述真情、溝通心智、交流思想、獲取知識、研究學問、生存發展所須臾不可離開的語言中介。它活在口頭上、書面中、思想里，負載著豐富的信息”。[4]“工具”中包含著“人文”，“人文”寓于“工具”之中，兩者水乳交融，不可分割。《課程標準》所說的人文性，“是不僅僅把語文看成沒有內容的符號或工具，而且要突出語言中思維、審美和文化，只有充分認識到‘語言是運用中的言語，才能將工具性與人文性統一起來，也才能真正發揮語文課程立德樹人的特殊功能。”[5]專題將語言和思維、審美、文化素養的培育融為一體，使語文學科的工具性和人文性完美地統一起來，而不是進行割裂式的機械訓練。

語文課程旨在引導學生根據真實的語言運用情境，開展自主的言語實踐活動。[6]學語文，是為了用語文知識和技能來解決現實生活中的語文問題。而現實生活中的語文問題是復雜多變的，只有綜合運用豐富的語文知識和多種語文技能，才能真正解決。專題，根據語文課程綜合性、實踐性的特點，圍繞真實的語言運用情境，設置語文任務或語文問題，讓學生運用語文知識、語文技能和語文學習方法，研習學習資源，在完成任務或解決問題的過程中提升語文能力，發展語文學科核心素養。

（三）回應時代發展對教育的呼喚

隨著互聯網技術的迅速發展，人們能夠及時獲取海量信息與各種知識，因此，獲取知識已不再是教育的終極目標，教育也不可能窮盡所有的知識，教育更應追求的是：如何獲取知識;獲取怎樣的知識;如何重組與改造知識，使之能夠有效地運用到現實生活中。因此，基于核心素養的課程改革不再追求知識的面面俱到，不再追求結論性的知識，而強調通過典型問題的研究，學生獲得了典型的情感體驗、經歷了典型的學習過程、嘗試了典型的學習方法與策略，思考的深度就是在這個過程中產生并深化的。[7]《課程標準》中的15個專題基本涵蓋了學生生活、學習和日后工作需要的主要的、典型的言語活動類型。每個專題選擇典型內容進行教學，引導學生進行深度探究，實現知識與能力的自主建構，從而提高學習質量，促進學生語文學科核心素養的發展，為職業生涯發展和終身發展奠定基礎。

二、多維整合的專題特點

專題，憑借對學習情境、內容、方式方法和資源的有效整合，引導學生在真實且復雜的語言情境中學語用文，自主建構，不斷提高他們的語文學科核心素養。

（一）綜合性

一是內容的綜合。專題打破了分類學習各種文體的傳統，圍繞學習目標，選取不同文體類別的文本，整合多種類型的學習資源。如“勞模精神工匠精神作品研讀”專題，學習的內容包括傳記、回憶錄、新聞、訪談錄、解說詞等，這些學習資源都指向勞模精神、工匠精神這個核心，旨在培育勞動精神，弘揚勞模精神、工匠精神，體悟勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理。[8]二是言語活動的多樣性。《課程標準》所說的言語活動，包括閱讀與欣賞、表達與交流、語文綜合實踐。傳統的語文教學將這三者分割開來，逐一實施。《課程標準》面向真實的語文生活世界，每一個專題都整合了閱讀與欣賞、表達與交流、語文綜合實踐三大語文活動，聽說讀寫相互交融，全面訓練，均衡發展。

（二）情境性

語文實踐活動情境是語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。[9]一個專題就是一個情境，學生在專題特定的情境中完成具體的言語實踐任務，有效獲取和運用知識，自主建構知識體系和言語系統。以“中國革命傳統作品選讀”專題為例，雖然《課程標準》設計了很多活動，但活動都置于“中國革命傳統”情境之中，專題圍繞這個情境精心選取和組織學習資源，設計言語實踐活動。同時，專題“突出學科認知、個人生活、社會生活、職業生活的情境創設”[10]，并進行有效整合多種情境。例如學科認知情境，表現為學生在多種類型的文本中，習得學習各相關類別文本的基本方法，形成對一般規律的認識;個人生活情境體現在學生閱讀、研討、參觀、訪問、現場記錄、文稿整理等活動中，對語言文字和人物形象形成個性化的體驗與感受，產生情感的碰撞與共鳴;社會生活和職業生活情境，如學生以社會人或職場體驗者的身份，與革命先輩、英雄人物等進行交流和溝通，交流的目的、對象、話題、時間、地點、場景等構成了特定的情境，強化學生活動中的角色感。在這樣的情境中學語文，打通了語文學習和生活之間的聯系，容易使學生意識到語文學習是生活的真實需要。[11]

（三）學習方式的多元性

學習應該是社會互動的、具有情境性的、強調自我主動體驗的一個過程。[12]社會互動強調合作精神和合作能力，情境強調學習動機驅動下的深入探究，自我主動體驗強調自我反思和原學習能力。三種學習方式在功能上高度互補，一個完整的學習過程應融合自主、合作、探究三種學習方式，以綜合提高學生的學習能力，契合現代學習的特點與需要。為此，《課程標準》根據每一個專題言語活動的內容與要求，設計了具體的學習方式。同時，統籌15個專題，注重三種學習方式的合理配置與整合，引導學生運用不同的學習方式開展具體的言語實踐活動，提高學生的學習質效和學習能力。如“實用性閱讀與交流”專題明確提出“以社會生活情境中的學生探究性學習活動為主”“自主選擇1篇介紹本專業最新科研成果的科普作品，也可選擇自己喜愛的社會科學通俗作品閱讀研習，并交流閱讀感受”等建議。[13]

三、整體架構的專題教學設計

（一）確立核心任務

專題，資源繁多且類別多樣，如不同文類或內容的文本，但這些資源是圍繞專題特有的問題或話題或主題精心選擇的，資源之間有著內在的邏輯關系，相互支撐、相互印證、相互補充，共同為達成專題學習目標服務。專題教學，學生在完成任務的過程中，思考探究、建構意義、習得方法，從而訓練綜合性的語文能力、生活能力和職業能力。專題教學設計，要根據《課程標準》中該專題的“內容要求”，梳理、分析教學資源，剖析和明確不同資源對于達成專題教學目標的作用與價值，分析和提取不同資源之間的共同指向，圍繞這個共同指向，確立一個統攝所有學習資源、直接指向專題學習目標的核心任務，并將其作為專題教學的核心，統領各項教學活動，使本來互不相干的教學資源整體化。

這里所說的任務是指學生的言語實踐任務，旨在引導學生開展言語實踐活動，實現傳統的注重知識傳授的語文教學向言語實踐活動的轉化，凸顯語文教育教與學的特點。任務目的要明確，聚焦語言文字理解和運用能力的訓練，語文學科核心素養的發展;任務內容要真實，是學生在日常生活的言語實踐活動中遇到過的，或者將來可能會遇到的;任務過程要完整，學習主線清晰、具有整體性。教師可通過將學習活動置于特定的真實情境之中、分析溝通交流的對象、用活動來解決現實生活中的個人或社會的實際問題，設計系統完整的學習任務。在專題學習中，學生在任務的驅動之下，在閱讀、分析、比較、歸納所有資源的基礎上，漸進式地解決問題，完成任務，形成認知，從而形成經世致用的能力，實現素養的提升。

（二）分解核心任務

專題教學，涉及內容廣泛，融合聽說讀寫，跨越古今中外，打通語文學科和其他學科、語文學習和學生生活世界的壁壘[14]，而且教學時間跨度長。所以，教師要謀求教學內容的結構化，讓學習內容之間的內在關聯鮮明清晰、一目了然。為此，要將專題教學進行分解，將大任務分解為若干小任務，分步驟、有計劃地達成教學目標。

分解任務，首先要根據《課程標準》中專題的“內容要求”與“教學提示”，分解、細化任務的學習目標，再根據細化后的目標設計系列的小任務。其次，任務要凸顯學科性，每一個小任務都要指向語文課程目標，圍繞正確理解與運用祖國的語言文字進行設計。再次，每一個小任務聚焦目標的某一個方面，各個小任務形成一個有機聯系的鏈條，分則訓練某一個方面的語文能力和素養，合則共同達成專題學習目標，全面培養學生的語文學科核心素養。

（三）設計系列活動

為使教學真正落地，需要對小任務的教學過程進行細化。因此，要根據每一個小任務的教學目標，設計系列的學習活動，引導學生歷經學習全過程，不斷感悟、思考、體驗，享受發現的樂趣，分享發現的喜悅。具體的細化方法，與分解核心任務的方法相同。

以“思辨性閱讀與交流”專題為例，選文包括賈誼的《過秦論（上）》和蘇洵的《六國論》，核心任務是理解作者闡述觀點的邏輯及方法。完成這一任務，需要理解兩篇選文各自闡述觀點的邏輯及方法，所以，學習應從研讀每一篇選文開始，然后再進行比較與分析、歸納與闡釋。為此，課程標準研制組設計了以下系列任務和活動。[15]

任務一：學習《過秦論（上）》

活動1：自主學習，借助工具書，朗讀課文，了解文意，初步感受文章論證的氣勢。活動2：小組合作，找出文中觀點和主要史實，分析主要史實與論點之間的關系。活動3：閱讀《過秦論》中、下篇的關鍵句，明確材料的觀點，探究其與《過秦論（上）》觀點之間的聯系。

任務二：學習《六國論》

活動1：自主學習，借助工具書，朗讀課文，了解文意，初步感受文章論證的思路。活動2：小組合作，找出文中觀點和主要材料，分析作者是從哪些方面來闡述自己觀點的。活動3：閱讀蘇軾的《六國論》、蘇轍的《六國論》，分析作者分別是從哪些角度提出觀點的。

任務三：理解作者闡述觀點的邏輯及方法

查找相關史實，體會兩位作者不同的寫作對象、寫作意圖、寫作思路及表達效果。

任務四：寫作

闡述流行語與語言規范化之間的關系，700字左右。

任務一和任務二分別指向兩篇選文，意在引導學生深刻理解每一篇選文的觀點、材料及論證思路，為完成核心任務做好準備。任務三意在引導學生對兩篇選文進行比較與分析、歸納與闡釋，直接指向了核心任務。任務四由閱讀走向寫作，在透徹理解選文的基礎上，運用恰當的邏輯及方法闡述自己的觀點，學以致用。

根據上面的分析，可以得出專題教學設計的基本結構，即在核心任務的統領之下，設計若干個分任務，分任務由單篇課文入手，再到整體閱讀和比較閱讀，先分后合，由閱讀到思考再到表達。當然，這只是專題教學設計的基本結構，教學中可根據實際情況進行調整，或由總到分，或由總到分再到總，或由分到總再到分，這取決于專題及其具體的教學內容和目標，以及學生的實際情況。

專題教學設計，要突破傳統的設計思路，打破以一篇課文、一個口語交際項目、一篇文章的寫作為中心進行設計的思路，心中要有專題的整體意識，從培養學生語文學科核心素養的高度，整體把握專題的教學目標、內容要求和教學提示，合理整合內容、情境、資源、方法等，進行整體設計，系統架構，實現每一個教學活動以及每一個教學環節的教育教學價值。

四、有序推進的專題教學實施

（一）小口徑切入

專題教學，少則9個學時，多則27個學時，面對時間跨度較長和紛繁多樣的學習資源，學生容易茫然無措，無從下手。教師為學生尋找一個巧妙的切入口，為學生提供一個抓手，拾級而上，逐步推進，撬動整個主題的學習。如，教學李白的《將進酒》、杜甫的《登高》、蘇東坡的《念奴嬌·赤壁懷古》等詩詞，可以抓住“酒”這個意象，探討每位作者飲酒的原因、場景、飲酒后的所思所想所慮所憂，如杜甫“潦倒新停濁酒杯”，雖滿身傷病，已快走到生命的盡頭，但他還在想著要保重自己的身體，有朝一日舍身報國。蘇東坡“一樽還酹江月”，是他懷才不遇、功業未就、老大未成的憂憤之情，也是他關注歷史和人生的曠達之心。學生通過“酒”這一意象，看到中國文人的共同遭遇——雖有報國之志報國之才，卻沒有報國之門——學生也就可以體會到根植于中國文人心靈深處的家國情懷。這些簡便易行的“小切口”，可以讓學生感受到中國文人獨特的審美意蘊與人文情懷。實施專題教學，就要找尋這樣一些具體的、行之有效的“小切口”，教師帶領學生開展學習之旅。

（二）教學主線清晰

專題教學，是圍繞特定的題目展開的，教學須緊扣專題的核心目標和育人價值，主線清晰，不枝不蔓，步步推進。如“文人士子執著理想、心系家國的情懷”專題，第一步學習屈原的《離騷》等作品，探討文本呈現的是“一個怎樣的屈原形象”;第二步整合屈原的《離騷》、杜甫的《自京赴奉先縣詠懷五百字》、陸游的《病起書懷》等詩歌，探討詩歌表現了“一群怎樣的文人士子形象”;第三步整合文天祥、顧炎武、林則徐、魯迅、孫中山等人的詩句，探討表現了“一種怎樣的民族文化基因”;第四步整合圣雄甘地、特蕾莎修女的事跡，探討表現了“人類什么樣的共同的文化精神”;第五步讓學生思考問題“面對理想難以實現的困境，我們究竟是選擇堅守，還是變通”。

上述五個教學步驟，緊扣專題核心內容，使學生從屈原的個體精神，逐漸上升到對群體、國家、人類文化精神的立體、多元、深刻的認知，在開放的專題學習中受到深刻的情感洗禮和思想啟迪，建構自己的精神圖式。[16]

（三）言語活動扎實

言語活動包括外在的言語活動和內在的言語活動。前者借助外顯的言語行為來表現，是一種感性的活動;后者依靠內隱的思考、感悟、體驗等心理活動來完成，是一種理性的活動。在活動中思考、感悟、體驗，才能形成獨特的感受和認知，建構個性化的學習經驗、學習策略和言語系統。在學生的言語實踐過程中，教師不僅要關注學生外在言語行為，觀察他們“做了什么，做得怎樣”，更要走進學生的內心，關注學生內在心理圖式，搞清學生“想了什么，想得怎樣”，分析學生學習過程中運用的學習策略和學習方法，幫助學生梳理和總結學習的經驗，及時發現學生遇到的問題，分析出現問題的原因，匡正學生的思維，從而指導學生適時調整學習任務、學習進程和學習方式方法，將言語實踐活動引向正確的軌道，將學生的思維推向深入，不斷發展學生的語文學科核心素養。

以專題組織課程內容，是《課程標準》的重要成果;實施專題教學，是中職語文課程改革的一項重大舉措。面對新事物，廣大中職語文教師需要不斷更新教學理念，拓寬文化視野，豐厚文化積淀，提高教學藝術，以更好地實施專題教學，更好地發揮語文課程的育人功能。

參考文獻：

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[15]倪文錦.中等職業學校語文課程標準（2020年版）解讀[M].北京：高等教育出版社， 2020.

[16]王自成.聚焦專題，深度探究——淺談高中語文的“專題學習”[J].語文建設， 2009（3）.

責任編輯：夏英