具身認知視角下隱喻在詩詞教學中的運用

魏良婷

摘要：詩詞中的隱喻由于其“隱”而不顯，學生難以捕捉豐厚意蘊，詩詞鑒賞一直以來都是語文教學中的難點。教師恰當引導學生聯系生活經驗中隱喻的思維方式，發現隱喻的手法、梳理隱喻的映射關系，可以更好地幫助學生建構新知，生成對詩詞的個性化理解，從而提升詩詞教學的效率，促進中華優秀傳統文化的傳承。

關鍵詞：具身認知;詩詞教學;隱喻

中圖分類號：G712文獻標志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）07C/08C-0036-06

一、引言

從《詩經》的比興手法，到《離騷》的志寓芳草美人，再到唐詩宋詞在山水花鳥中營造出的豐美意境，中國詩詞始終體現著中華文化“隱秀”的審美觀。人們在品讀鑒賞寥寥數十字的詩詞作品時，玩味思索，由方寸之間不斷拓展延伸，俯仰千里，縱橫千古。新型冠狀病毒疫情肆虐期間，日本友人發來的一箱箱愛心物資包裝上印著“山川異域，風月同天”“豈曰無衣，與子同裳”，深深感動著每一位國人，我們更驚嘆于他們用這寥寥數語精當表達出的豐富而無法盡言的情感。正是這種隱喻式的文字，使得人與人之間有著“不著一字，盡得風流”（《詩品》）的超越時空的共鳴與默契?！墩撜Z·八佾篇》中，子夏曾問孔子：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？”孔子回答，要先有白色底子，然后再修飾。子夏就從老師這種在良好基礎條件之上再追求外表之美的隱喻中，感悟到治國的智慧，曰：“禮后乎？”從而得到老師的由衷贊許：“起予者商也，始可與言詩已矣?！遍喿x詩詞，就需要這種在“言有盡”中發現其“意無窮”的“趣味”，才“可與言詩”。

而這種發現需要教師的引導，學生不僅要掌握作為修辭手法的隱喻，還要掌握作為認知思維方法的隱喻。詩詞教學中需要不斷地引導學生從文字中探索還原、知人論世——從喻體（源域）到（作者生活的）本體（目標域），再由作品思考當下、獲得啟迪——從喻體（源域）到（學生生活的）本體（目標域）。作者生活的本體（目標域）豐富了閱讀者的生活體驗（目標域），閱讀者在豐富意蘊的詩詞中，獲得二次審美創造的體驗，豐富人生的境遇，從而實現詩詞教學在中華優秀傳統文化傳承中的獨特價值。

二、具身認知與隱喻

（一）具身認知

依據認知理論對身體不同的關注程度，有學者將20世紀50年代的認知革命發展至當下具身認知的認知科學發展史，大致劃分為第一代（離身）、第二代（具身）的認知科學。依據核心理念的不同取向，認知心理學先后經歷了大致三種典型研究范式階段，即：認知主義、聯結主義、具身思潮等。

第一代認知科學以計算主義范式居主導地位，以可計算、符號表征為核心觀念。持這類觀點的學者并不認為身體會影響到認知的符號表征與計算本質。第二代認知科學的具身理論視角堅持身心一體而非對立，強調身體體驗的作用，如生成認知觀、情境認知觀、隱喻理論等，認同身體及其體驗在認知過程中的軸樞作用，強調一個有生命體驗的活生生的身體。身體及其體驗成為認知過程中不可或缺的構成部分。[1]強調了“人認識世界從自己的身體開始”的觀點，認為事物的客觀屬性離開了我們的感知加工將毫無意義。[2]

具身認知觀與中國古代哲學思想不謀而合：身體性與“形神合一”相通，情境性與“天人合一”暗合，生成性與“本地當下”相通。[3]其“近取諸身，遠取諸物”的表達式在中國詩詞中更為常見——“寒”蟬、“輕”塵、泉眼無聲“惜”細流等等，這些精彩的、觸動人們心靈的詞句，無不是巧妙地將人的細膩而清晰的身體感受與經驗融入詞句之中，喚醒人們共通的身心感受，引發讀者產生“心有靈犀一點通”的心領神會之感。

（二）隱喻

所謂隱喻，是指一個認知域中的概念系統地用于對另外一個認知域中的概念進行表達，這種表達在大多數情況下是自動化的、不被人所意識到的，甚至很多情況下，隱喻化的表達已成為了詞的本義，只有通過隱喻，人們才能表達這些概念，如山“腳”（身體范疇表達地理概念）、“重”要（知覺范疇表達價值概念）、貶“低”（空間范疇表達情感概念）。[4]

西方隱喻研究的鼻祖亞里士多德曾指出，隱喻就是用某事物的名稱來指稱另一事物，其主要功能是裝飾，只可用于詩歌，是添加在語言上的一種修辭手法。伴隨隱喻研究的拓展，1725年，意大利哲學家和修辭學家維柯（G.Vico）將隱喻與人類的語言乃至思維結合在一起，認為隱喻也有認知功能。Lakoff和Johnson的《我們賴以生存的隱喻》（The Metaphors We Live By）（1980）把隱喻的研究真正納入認知語言學領域。認為隱喻是從一個具體的概念域向一個抽象的概念域的系統映射，隱喻是思維層面的問題，是思維方式和認知手段，Lakoff稱之為概念隱喻。Lakoff用源域（source domain）與目標域（target domain）之間的映射（mapping）以及意象圖式（image schemas）來解釋隱喻現象，他認為隱喻的本質就是“通過一種事物來理解和體驗當前的事物”。[5]隱喻是從一個比較熟悉、易于理解的源域映射到一個不太熟悉、較難理解的目標域。[6]

隱喻不僅存在于語言中，而且也存在于思維與日常行為之中，涉及人類感情、思想和行為的表達方式在不同但相關領域間的轉換生成。隨著隱喻的研究漸漸從單純的修辭學擴展到哲學、語言學、符號學、認知心理學等領域，隱喻不再僅僅是一種修辭手法，詩詞教學也不能再局限于藝術手法的學習與引導，需要擴展到學生隱喻的思維與表達，“我們賴以思維、行為的概念系統在本質上是隱喻性的”。

可以說，隱喻是借助語言來顯現的，語言可以形式多樣，豐富多彩，語言只是具備了不同樣式的載體，而其背后的隱喻卻可以超越種族，跨越時空，與讀者共鳴。詩詞中的比興、象征、通感、比喻等，與其說是詩人詞人技巧運用渾然天成，不如說是一定歷史環境下詩人、詞人隱喻思維的自然流露。

三、隱喻在詩詞教學中運用的現實困境與緣由

（一）詩詞鑒賞淺層化、套路化

由于時代隔閡、文化積淀不足、情感體驗匱乏等原因，學生對詩詞缺乏深入理解和認同，加之部分教師在所謂“正確答案”面前缺乏深入思考，教學方法單一，詩詞鑒賞出現淺層化、套路化，詩詞鑒賞成為記憶能力的賽場而非隱喻思維及傳統文化的參與。

學生的詩詞學習方式普遍局限在人腦與計算機類比、語言理解建立在抽象規則和表征的基礎之上的第一代認知科學的框架下。這一方面是由于學生閱歷少、體驗少所限，閱讀詩詞時，難以主動調用自身體驗參與認知;另一方面是教學情境所限，教師過多強調輸送給學生的信息，關注教學資源的整合與呈現，強調信息的刺激給學生帶來的反應，忽視了學生的自發地參與。這種方式無法解決詩詞鑒賞中的“符號接地問題（symbol grounding problem）”[7]——即詩詞語言中的形式符號系統的語義解釋具有系統的內在性，應當融合到學生的生活經驗、情感體驗之中，而不是僅僅寄生于頭腦中的符號、詩詞鑒賞題。隨著信息社會發展，學生擁有的資料豐富，學生能夠回答出“楊柳岸、曉風殘月”妙在寓情于景，但當教師追問：為什么是寓情于景？這風景美不美？這么美的風景寓的什么情？為什么楊柳、殘月就是哀傷，是離情？學生往往因為缺乏這種離情、這種古人送別場景的生存體驗，無法調動起黎明之前、周遭混沌不清之時，孤獨一人、看不清未來，只有一彎殘月相伴的凄涼感受，往往難以真正體驗此時“柳”“月”等意象的美妙，學生確實能夠回答問題，但是這詩詞中的隱喻卻沒有觸動心靈，沒有“接地”。

（二）忽視隱喻思維方式的鍛煉

隱喻來源于發散性的思維方式，詩詞中的名詞佳句往往誕生于其令人驚奇贊嘆的聯想義中，但是這些含混的說不清的感覺，在詩詞教學中沒有得到應有的重視，教學中往往更重視那些清晰明白的所謂重點字詞、書下注釋，即課堂常有的一種行為——翻譯，含有豐富意蘊的詞句也僅僅作為指認修辭來賞析，忽視隱喻中思維方式的鍛煉。

在依托“綜合高中班語文課程普職融通實施策略研究”課題的調研活動中，筆者對比了普高班、綜合高中班及中專班的詩詞教學課堂實錄之后，發現無論生源情況如何，在語文課堂的詩詞學習中，教師更注重引導學生對詩詞中起到隱喻效果的相關手法的鑒賞。其區別在于普高班相對更容易引導學生積累詩詞意象中的文化內涵，綜合高中班及中專班由于考試標準降低、學時較少等多種因素，學生的詩詞鑒賞更趨于淺層，能力提升要求過多集中在記憶能力上。這些語文課堂都從修辭的角度對隱喻進行了分析和關注，但是忽略了這些修辭背后發散的、豐富聯想的隱喻思維。如“戶庭無塵雜”，作者以纖塵不染的居住環境，隱喻了純粹、恬淡的內心，傳遞出減法人生的哲理，但是學生缺乏相應的直接經驗，如果僅僅翻譯詩句的表層意思，不能從陶潛的生活經歷及思想變化角度來理解這句詩，學生與詩句就無法產生情感鏈接，甚至會有些莫名其妙：為什么要寫這句？就這種句子也叫優美？就寫這樣的句子的人也能成為李白、蘇軾的仰慕對象？詩詞所包含的隱喻思維分析的缺失，必然會導致詩詞鑒賞的淺表化，導致詩詞鑒賞與學生生活的斷層，情感參與的缺席，詩句成了符號的記憶，而非情感參與帶來的認識建構、精神成長。

四、具身認知視角下隱喻在詩詞教學中的運用與實現

（一）廣泛閱讀、豐富認知，為產生有意義的聯想奠定基礎

詩詞之美源于作者宣泄于字里行間的寥寥數語迸發著豐厚的情感，所以文字賦予了游離的、個性的、模糊的、含混的、復雜的意蘊，詩詞才更耐人回味。美學家朱光潛曾引用蘇軾的“獨攜天上小團月，來試人間第二泉”來說明“小團月”，既有月的圓潤可愛，又氤氳著小龍團茶的清沁肺腑，由此說明詞的聯想意義生發出含混豐富之美。廣泛閱讀可以幫助學生積累更多的間接經驗，打開視野，看到一個詞，不會僅僅想到其直指義，或者是僅跟自己生活直接相關的意義，可以更加靈活地感受到詩詞隱含的意蘊，讀《雨霖鈴》時就更容易理解為什么“楊柳岸”有離情的凄苦，而不是清風拂面的愉悅，也不是柳絮繁飛的苦惱。廣泛閱讀讓“具身”變得內涵豐厚，為感受詩詞隱喻奠定基礎。

（二）有效閱讀，讓意義走入內心，為感受詩詞隱喻提供可能

有效閱讀就要避免腳本化行為（Silvan Tomkins）。看到寫景就是情景交融、融情于景，資料上寫著羈旅行役之苦，不管哪一句都是體現作者的羈旅行役之苦，但內心卻沒半點波瀾，沒有思維和情感的參與，這樣的詩詞鑒賞就成了一種腳本化行為。避免腳本化行為最好的方法就是思維參與。促進思維參與可以幫助學生梳理詩詞隱喻中源域和目標域的映射關系，可以采用追問法：真的是這樣嗎？為什么是這樣？這種方法幾乎適用于所有的文本閱讀，對于積累不足的學生，教師還可創設情境，引導學生還原想象，帶入自身體驗，發揮自身在作品生命存在中的重要作用，實現閱讀的“在場”，“具身”體驗為切身感受詩詞隱喻提供可能。

隱喻既是修辭更是思維方式，在教學中即使是作為修辭手法鑒賞，也需激發學生情感經驗的主動參與。例如在鑒賞《雨霖鈴》時，有的教師針對當下信息發達，聯系便捷，學生難以領會離別之苦的情況，設計了一場穿越時空、變換場景與角色的關于別離的二維動畫，引導學生進入從“執手相看淚眼”到音訊全無的孤寂“經年”，幫助學生想象還原全無音訊、徹底離別的痛苦，收到了良好的教學效果。學生雖沒有經歷柳永的那種可能死別的生離，但是十幾年的成長歲月里，有過各種離別，有過熱鬧之后的突然冷寂，適當引導學生帶著這些經驗進入閱讀，可以很好地創設本詞的閱讀情境?！昂s”之寒，不是蟬寒，是心的孤獨與寒冷，詞句巧妙使用隱喻景物，使景物處處帶著自己情感認知?！皶燥L”“殘月”凄清孤冷，又從明暗隱喻的角度引人聯想到未來的前途暗淡。寒冷、黯淡，這些人們生活中體驗過的，帶來令人失落、害怕的不舒服的感受，通過隱喻的思維方式，融合交織在詞句之中，教師抓住這些感受，創設的晦暗的畫面、凄清的場景，便將作者這種一千多年前的細膩情感穿越到當下，引導學生置身于情境之中，體味到秋夜里，離別熟悉的一切，忽入他鄉，前程晦暗，薄衾難耐的徹骨凄涼，進而與作者產生共情。

薩特在《什么是文學》中，指出了讀者的閱讀行為與作品存在之間的關系問題，肯定了讀者在作品生命存在中的重要作用。[8]梅洛·龐蒂強調“存在著我的身體所遵循的世界邏輯，并且只有通過它，事物的意義對我們來說才是可能的”，世界的意義就在身體感知中不斷地拓展、延伸。[9]調動學生的情感參與，經歷作者的情感，引導學生“在場”體驗，才是有效閱讀真正的開始。

（三）建構框架，溝通詩詞隱喻中的目標域和源域，培養思維方式

建構框架，開山引路，溝通詩詞隱喻中的目標域和源域，幫助學生梳理這充滿創意的、靈感的、混沌的、復雜的、美妙的詞句的來路與意圖，從而建構詩詞鑒賞的方法。中國的唐詩宋詞更是堪稱隱喻的語料庫[10]，葉嘉瑩認為鑒賞詩詞要從兩個角度的“興”出發，“一方面是對作者而言的，一方面是對讀者而言的。就作者而言，所謂興者，自然是見物起興所引起的一種感發;就讀者而言，所謂興者，則是指讀者在閱讀時由詩可以興所引起的一種感發”。[11]這里主要從寫作角度，幫助學生置身于作者的“具身”環境，梳理隱喻從何而來：這么多的聯想義中，為何偏偏要選擇這一個？以此幫助學生生成個性化解讀的方法，在將來的隱喻句的鑒賞中，能夠主動地探尋詩詞背后的哲理，運用隱喻思維方式鑒賞詞句，體悟詩詞的美妙意境。

以《念奴嬌·赤壁懷古》為例?！敖痹谖覀兊捏w驗中可以是開闊，是愁緒，是家鄉，等等，每個人的聯想都可以不一樣。而蘇軾的大江，是滌蕩，是力量，是歲月。這需要幫助學生梳理整首詞的目標域，結合創作背景，探尋蘇軾內心到底想表達什么，進而形成鑒賞框架，引導學生順著創作思路進行作品鑒賞。蘇軾因“烏臺詩案”謫居黃州，時年已四十有五，功業未就、老大未成，他借眼前之景“大江東去”入詞，用“大江”“浪”“淘”這樣一組隱喻，寫出了歷史留下大事件、篩去小事件這樣一個事實，感慨歷史上的英雄人物曾經風光無限、叱咤風云，終也帶著自己的愛恨情仇逝去，進而感慨人生的渺小短暫。詞作借追憶周瑜，對比、感慨自身，可梳理源域、目標域映射關系如下圖所示。

我們現在看到的源域，是作者過濾、沉淀之后的文字，而這靈感源自于他生活的積淀以及當時靈感迸發，梳理兩域映射關系，可以引導學生清晰把握蘇軾在詞作中所傳遞的情感。三國往事是一樣的，但是作者帶著自己的經歷和體驗（本體），選擇了他所想傳遞的人物和事件，追憶周瑜是隱喻（源域），其中的失意才是正在經歷的情感體驗，是想要抒發的心志（目標域）。從而引導學生從整體上把握作品，并句句落實、字字推敲，而非支離破碎地記住部分意象，真正實現讀懂詞作、讀懂作者。

五、隱喻在詩詞教學中的意義

（一）浸潤心理健康教育，讓學生更有心

華中師范大學趙海燕提出擴大心理健康教育環境，將教育滲透到各個學科、各項教育之中。[12]借助對詩歌的深入理解，豐富的審美體驗，汲取前人智慧，幫助學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀，是有效引導學生接受心理健康教育的方式之一。

隱喻引導學生關注細節，提升細膩的感知力，從而成長為一個有心人?！叭锗⒗笾θ兕w，不辭長作嶺南人”“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”“溯洄從之，道阻且長。溯游從之，宛在水中央”等等千古流傳的詩句，不僅朗朗上口，意境優美，更傳遞著或曠達灑脫、或執著于理想信念的高貴品質，這對于當下正處于理性思維發展關鍵期的高中生來講，是一筆恰時而寶貴的財富。詩詞中的“荔枝”隱喻著艱辛的流放生活中的一點甜，漫漫長“路”隱喻理想追求的執著，“宛在水中央”隱喻著理想之難以接近而美好，這些詩詞極易與大多數的感受到自己已經長大而又對自己人生缺乏掌控的，敏感而易受挫折的青年學生產生共鳴。隱喻背后的情感與思維一經調動，詩詞鑒賞便成為人生經歷的互相傾訴，在這種傾訴之中，幫助青年學生實現心理的自我修復，汲取積極陽光的正能量。

（二）觸動心靈賞詩詞，讓生命有感動

讀懂隱喻需要有感而發，鑒賞過程也產生詞感心動，而“有感動才叫人生”（鍵山秀三郎）。在學習《念奴嬌·赤壁懷古》時，學生聯系自己大大小小的挫折，加上也總會被拿來與“別人家的孩子”相比較，感動于原來蘇軾那樣也會有諸多對自己的不滿意，人生不總是一帆風順，人各有所長，各有所獲，汲取曠達的能量;在學習《虞美人》時，學生對比李煜，感悟到自己遇到不順心的事，還終有過去的時候，人生仍舊充滿希望，春花秋月都是自然的饋贈;在學習《歸園田居》時，感受到陶淵明的“戶庭無塵雜，虛室有余閑”對內心狀態的隱喻，明白內心澄澈、心無旁騖、適當放空，也是一種境界。學生帶著感動閱讀、帶著思考把握詩詞的哲理，在感動中豐富著生命的意義，讓生命更加鮮活有趣。

（三）弘揚中華優秀傳統文化，讓溝通更從容

詩詞，無論是其形式還是其內涵，都以優秀傳統文化之實傳遞著中華優秀文化傳統之魂。而詩詞本身就是隱喻的。巴克拉得（G.Bachelard）說，詩人的大腦完全是一套隱喻的句法。費尼羅薩（E.Fenellasa）指出，隱喻是自然的揭示者、是詩歌的實質。隱喻是一種“言之有文”的特殊的、蘊涵有深層和表層意義的比喻，可以觸探文化的內涵;是語言中對民族文化的發展和變化最為敏感的部分，隱喻特別是概念隱喻有文化傳承功能，文化的許多內容通過概念隱喻這種特殊的語言形式世代相傳，從而對人的思維方式和行為方式產生影響。

以芳草隱喻為例，從《楚辭·招隱士》中“王孫游兮不歸，春草生兮萋萋”，到漢樂府《飲馬長城窟行》“青青河邊草。綿綿思遠道”，再到唐代白居易《賦得古原草送別》“遠芳侵古道，睛翠接荒城”，再到南唐后主李煜的《清平樂》“離恨恰如春草，更行更遠還生”，近代李叔同《送別》中的“芳草碧連天”，一直到劉亮程《今生今世的證據》中“草，你要一年年地長下去啊”，芳草，這一表達無處不在、無法消除、恣意生長的思念的隱喻，跨越兩千多年，蔓延在中國的文化中，成為人們寄托思緒的傳統。而這種“近取諸身，遠取諸物”的隱喻思維方式，在詩詞中俯拾皆是，中華民族優秀傳統文化中詩詞這一瑰寶，熠熠生輝。在歷史傳承的過程中，這些文化意象逐漸形成一種文化符號，具有相對固定性，獨特的文化內涵。處于同一文化中的人們對這些隱喻常常心領神會。教學中進行詩詞的隱喻分析，可以更好地弘揚中華民族的優秀傳統文化。

（四）提升詩詞教學效率，讓課堂更有趣

詩詞中的隱喻分析為詩詞教學提供富有生命體驗的教學方法，有利于改善傳統語文課堂沉悶冗長的詩詞教學，改善古詩詞教學中缺乏情感觸動的現狀。隱喻理解的具身動力機制研究認為人們將關于自己身體的認識以各種方式映射到客觀世界里，并把那些復雜的、陌生的對象轉換成熟悉的、易理解的、已經存在于自身隱喻體系中的對象，從而認識了世界。詩詞教學中，引導學生分析詩詞隱喻，有助于幫助學生調動自身體驗感悟，參與作者的情感經歷，實現詩詞喻體和生活本體之間的聯系，豐富對世界的理解，進而建構個體的認知系統，切實提升詩詞教學效率。

隱喻是由源域和目標域構成，隱喻的理解就是建構起源域與目標域之間的映射關系，用已知的結構和意義去構建和理解未知（Lakoff和Johnson）。Zwaan進一步發展相關理論，并提出語言理解的浸入式經歷者框架（IEF模型），認為語言理解的本質是經驗性的。[13]詩詞教學中引入隱喻分析，梳理隱喻來源，匹配意象中的源域與目標域，關注學生詩詞閱讀的“在場”、讀懂與認同，可以更清晰地梳理教學流程，更靈活豐富地運用教學方法，深入推動語文課程教學改革。

語言不僅僅是一種建立在語法規則基礎上的抽象符號加工系統，更是一種思維方式，是人們經驗、認知、思維、語言、行為的基礎，是人類生存的主要的和基本的方式。教師不僅要在詩詞作品中梳理隱喻映射關系，更要在喚醒學生經歷體驗上下功夫，引導學生真閱讀，感受語言的委婉、形象，豐富人生體驗，并將這種思維方式熟練運用到生活中，切實提升語文課程教學效率，提升學生的語言文字素養。

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責任編輯：夏英