支架式教學理論與對外漢語詞匯教學研究及實踐

趙惟一

摘? ?要： 建立在建構主義教學理論基礎上的支架式教學強調為不同“最近發展區”的學生提供各種類型的支架，并逐步引導學生自主學習。在對外漢語詞匯教學中，支架式教學可以有效連接新舊詞匯知識，引導學生逐步形成詞匯體系。本研究從詞匯教學角度出發詳細論述支架式教學中的不同類型支架，總結對外漢語詞匯的支架式教學模式，并通過教學設計展示具體實踐方法。

關鍵詞： 建構主義? ?支架式教學? ?對外漢語? ?詞匯教學

一、引言

二十一世紀以來，對外漢語詞匯教學得到了前所未有的重視，在理論研究和教學實踐方面取得了巨大的成績。以建構主義為理論基礎的支架式教學法提倡“教師指導下的、以學生為中心的學習”，是二語教學與習得理論中較受關注的熱點。本文以建構主義學習理論指導的支架式教學為理論依據，以《HSK標準教程4下》的第十四課詞匯教學為例，對對外漢語詞匯教學研究及實踐進行探討。

二、支架式教學的定義與內涵

“支架（Scaffold）”是建筑學的術語，指建筑過程中為了保證施工過程順利進行而搭設的工作平臺。一旦建筑工作完成，支架就會被撤除。普利斯里（Pressly，1996）等將“支架”定義為：根據學生需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。二十世紀末，支架式教學法逐漸進入我國教育界。何克抗（1997）明確指出：支架式教學法的理論基礎是建構主義教學理論和維果斯基（Vygotsky）的“最近發展區”理論。

建構主義教學理論源于瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）的認知結構說理論：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，使自身認知結構得到發展。建立在建構主義教學理論基礎上的教學法有支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學等?！白罱l展區”理論由蘇聯心理學家維果斯基（Vygotsky）于二十世紀二十年代提出，認為學習者的發展有兩種水平：一是現有水平，即獨立活動時所能達到的解決問題的水平;二是可能達到的發展水平，即通過教學獲得的潛力。兩種水平的差異即“最近發展區”，這也是教學工作最應該關注的重點。

綜合建構主義教學理論與“最近發展區”理論，可將支架式教學定義為：支架式教學應當為建構學習者對知識的理解提供一種概念框架。這種框架的概念是為學習者發展對問題的進一步理解必需的。因此，復雜的學習任務要被事先分解，用以將學習者的理解向更深層次引導。

三、支架式教學在對外漢語詞匯教學中的應用

支架式教學沒有嚴格的分類標準，研究者可從教學方法、語言要素、學習者需求等不同角度將其分成多種類型。本研究從教學內容與教學步驟角度出發，以《HSK標準教程（4下）》第十四課《保護地球母親》的詞匯教學為例，將對外漢語詞匯教學的支架分為以下七個主要類型：

1.語音支架：生詞讀音是學習者記憶生詞的重要基礎。因此，在學習詞匯之初，通過學生預習或教師領讀的方式，利用拼音支架將詞匯正確朗讀并記憶，是不可或缺的步驟。教學難點是多音字，例如本課第一個生詞“出差”。教師先以例句形式展示已學過的帶“差”字詞匯：今天我運氣太差了，差十分鐘沒趕上飛機。學生朗讀后，辨認讀音為“chà”。教師引導學生分析此處“差”詞含義，分別為“不好”及“缺少”義。以此為支架，教師領讀“出差”并展示圖片，請學生猜測此處字義，最后得出結論：當“差”表示“工作”之意時，讀作“chāi”。

2.字形支架：由于表意文字的特點，漢字字形支架可以有效幫助學生理解生詞的意義。據統計，初級漢語學習者需要掌握的3000個漢字中，80%以上為形聲結構。因此，教師通過分析漢字的音符、義符和記號，構建字形支架，不僅能促進學生較快學會書寫生詞，還能啟發學生通過義符由字到詞主動掌握生詞的意義。

在學習本科生詞“拒絕”時，教師請學生分析漢字“拒”的字形，引導學生找到音符“巨”和義符“扌”。教師構建字形支架“扌”，得出“用手做的動作”這一意義。最后，通過圖片、動作演示等方式，讓學生理解“拒”是“用手抵住事物表示不接受”這一動作，掌握“拒絕”這一生詞的意義“不答應、不同意”。

3.語素支架：語素是構成詞語的基本材料，是學生擴大詞匯量的關鍵。單個語素構成單純詞，多個語素通過聯合、偏正、中補、動賓、主謂、連動、重疊等形式構成詞匯學習的重點類型——復合詞。教師應利用漢語構詞法的特點積極搭建語素支架，通過固定的語素成分釋義并舉一反三，才能取得更好的教學效果。

在學習本課生詞“速度”時，教師將其分解為兩個語素“速”和“度”，并將重點語素“度”作為支架進行教學，并引導學生復習“溫度”和“高度”。學生隨之理解語素“度”指事物某方面性質的程度，生詞“速度”指快慢的程度。通過反復練習和造句鞏固，教師還可進一步拓展“長度”“寬度”等新詞。

4.近義詞、反義詞支架：利用學生已經學會的近義詞或反義詞搭建支架進行生詞教學，是對外漢語詞匯教學的重要方法之一。在學習本課生詞“減少”時，教師首先帶領學生復習已熟悉的動詞“增加”，通過展示如下圖表請學生完成句子：

5.任務支架：任務型教學法與支架式教學都建立在相似的建構主義理論基礎上，且兩種教學法可起到互補的效果：任務型教學法提供課程具體設計的支架，同時支架式教學法步驟明確、更具可操作性，為任務型教學的實踐提供方法。從對外漢語詞匯教學理論來看，詞匯學習不僅指學生掌握詞匯的音、形、義，更重要的是需要掌握如何將詞匯置于組合關系和聚合關系的網絡關系之中，也就是正確運用詞匯表達意義、解決問題。

學生在學習本課詞匯“夠”的音形義后，教師布置陳述任務，要求學生用“夠”描述自己的宿舍環境，并給出范例支架“我的書夠多的”。學生在這個范例支架的支撐下模仿出正確的句子：“我的桌子夠亂的”“我的房間夠干凈的”等。然后，教師撤去支架，讓學生自行總結“夠”作為副詞修飾形容詞的用法和意義。最后再次通過布置新任務的方式進行檢驗：請學生用幾個“夠+形容詞+的”的句子描述班上的一位同學，讓其他同學猜描述的是誰。任務型教學法注重激發學生興趣、讓學生在語言實踐中習得的特點，特別適合與支教式教學有機結合、共同運用。

6.作業支架：詞匯的課后應用與練習是對外漢語詞匯習得極其重要的部分，且作業需要一定的層次性和擴展性，教師可充分利用支架式教學理論構建與設計由易到難、逐步遞進的詞匯作業。以設計本課詞匯“于是”的有關練習為例，教師可結合課文內容，設計A、B、C三組不同類型的作業：

通過對比，可發現A、B、C三組作業的難度由淺入深，練習A只需考量“于是”前后句意與邏輯的匹配度;練習B用判斷題的形式進行“于是”和“因此”這兩個近義詞用法的比較;練習C的難度最大，學生要在充分掌握“于是”和“因此”區別的基礎上應用。教師可將練習A、B列為必做題，練習C列為選做題，讓學習水平較低的學生掌握詞匯的基本意義和用法，同時讓學有余力的學生得到充分的練習機會。

7.反饋支架：效果評價是支架式教學的最終環節，包括學生個人的自我評價和學習團體對個人的學習評價兩個方面。具體到對外漢語詞匯教學中，從教師的角度來說，反饋主要體現在教師通過復習或考試的形式對學生掌握詞匯程度的了解。在此過程中，教師仍可通過搭建支架幫助學生回憶并進一步掌握詞匯。

四、基于支架式教學理論的對外漢語詞匯教學實踐

本部分以《保護地球母親》為例，探討在教學實踐中如何運用支架式教學進行一篇課文詞匯的具體教學設計，并總結出基于支架式教學理論的對外漢語詞匯“五五”教學模式：在教學準備時，教師按“搭建支架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價”五個步驟進行教學設計;在教學實踐中，教師按“音、形、義、用、練”五個步驟授課。

1.教學材料：《HSK標準教程4下》第十四課《保護地球母親》。

2.教學對象：已學習了八個月漢語的留學生，詞匯量約800個—1000個。

3.教學時間：兩節課。

4.教學內容：課文《保護地球母親》的32個生詞，屬于HSK四級范圍內的中高級詞匯。篇幅所限，筆者選擇其中重點或難點的名詞、動詞、形容詞、連詞各一，搭建不同的支架進行教學設計。

5.效果評價：授課結束前，教師根據“音—形—義—用—練”的順序帶領學生復習授課內容，具體形式可根據學生水平和時間安排決定。教師最后進行課堂總結，梳理學生普遍出現的偏誤現象，總結重點難點，并布置作業。

五、結語

作為一種年輕而充滿活力的二語教學法，支架式教學法在對外漢語詞匯教學應用中大有可為。從學術研究和教學實踐角度看，支架式教學法在很大程度上改進了傳統語言教學法的弊端。教師在觀察學生“最近發展區”的基礎上，運用多種類型的支架進行教學不僅能提高學生的學習興趣、發揮主觀能動性，還能幫助學生主動構建詞匯網絡、擴充詞匯量。該教學方式對教師提出了更高的要求：教師不僅需要根據不同學生的“最近發展區”水平花費大量的時間設計各種支架，還需要轉換角色，從“傳授者”變為“引導者”，構建以學生為中心的自主學習課堂。

參考文獻：

[1]何克抗.建構主義──革新傳統教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997（03）：3-9.

[2]田衛平.對外漢語詞匯教學的多維性[J].世界漢語教學，1997（04）：72-79.

[3]王天虹.試論建構主義學習理論與對外漢語詞匯教學[J].北京教育（高教），2012（06）：65-67.

[4]徐瞿. 支架式任務型對外漢語課堂教學設計[D].北京：北京外國語大學，2015.

[5]張曉曦. 基于支架式教學法的中級對外漢語綜合課詞匯教學設計[D].沈陽：遼寧大學，2015.

[6]羅茹意. 基于建構主義的對外漢語詞匯教學研究[D].天津：天津師范大學，2017.

[7]勾麗莎. 基于支架式教學法的對韓漢語中級口語教學[D].西安：西北大學，2018.