國際視野下現代學徒制學習過程研究

陳欣欣 陳文浩 王運鋒

摘要： 從外部視角看，現代學徒制都有一個外在的組織形式，包括其運行機制、人才培養模式、機構間的合作關系等;而從內部視角看，現代學徒制是一種學習形式，有其特有的學習過程。文章在學者們提出的學習理論的基礎上，結合美國、新西蘭、荷蘭等國家學者們的研究案例，依照互動、內容、動機三個維度對現代學徒制的學習過程進行研究，并結合我國現行學徒制的情況，探討我國現代學徒制學習過程中存在的問題以及解決措施。結果顯示，當前我國現代學徒制學習過程中存在師徒互動水平低、學校教育內容與工作關聯度低、學徒合法權益得不到保障等，因此，亟需建立師帶徒激勵機制，加強校企之間深層次合作，制定現代學徒制的政策法規。

關鍵詞：現代學徒制;學習過程;互動維度;內容維度;動機維度

中圖分類號：G710 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）11-0004-08

20世紀60年代以來，德國“雙軌制”的成功經驗鼓勵并促使包括美國、歐盟國家以及中國在內的許多國家采用學徒制來培養年輕人，以提高就業率[1]。我國2014年5月發布《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，對“開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人”做出具體要求，2015年、2017年和2018年，教育部先后確定三批現代學徒制試點單位。2019年6月，教育部辦公廳發布關于全面推進現代學徒制工作的通知，提出各地要明確全面推廣現代學徒制的目標任務和工作舉措，引導行業、企業和學校積極開展學徒培養，繼續為職業教育現代學徒制的推進發展提供政策支持。近年來，國家加強政策保障和加大投入力度，不斷完善學徒人才培養機制，反映出學徒制在技術人才培養、解決就業問題方面的價值。各地區因地制宜，從本校和區域產業發展特征入手，探索出了現代學徒制的多元化實施路徑。

由于各國國情不同，不同國家的學徒制在運行機制上存在明顯的差異。德國的“雙軌制”在工作場所和職業學校兩個地方同時為學徒提供職業培訓，瑞士的學徒制除在工作場所和職業學校為畢業生提供職業培訓以外，還建立專門的培訓中心解決學徒在職業培訓中存在的問題。瑞典和丹麥則建立了“學校本位”的學徒制度，學徒是教育機構和工作場所的學生，不作為雇員。挪威則采用“2+2”的模式，學徒在職業學校學習兩年，而后在工作場所學習兩年[2]。

盡管各國的學徒制在運行機制上表現為多元的形式，但國內外很多學者，如萊夫（Lave）、溫格 Wenger）、比利特（Billett）、普特曼（Poortman）、趙文平、李政等，都認為可以把現代學徒制看成一種學習形式[3-7]。因此，筆者認為可以從外部和內部兩個視角去探討現代學徒制。從外部視角看，現代學徒制都有一個外在的組織形式，包括其運行機制、人才培養模式、機構間的合作關系等;而從內部視角看，現代學徒制是一種學習形式，有其特有的學習過程[8]。盡管各國學徒制的外在組織形式不盡相同，但學習的過程則有許多共通之處。因此，通過研究學徒制的學習過程，可以了解影響學徒制學習過程的重要因素，從而發現當前我國現代學徒制存在的問題，以便有針對性地進行改進，使外在的組織形式更好地促進內在的學習績效的提升。然而，從目前學術界的研究成果來看，對于現代學徒制的研究主要集中在學徒制的運行機制、歷史發展等主題，在學習形式層面的研究相對較少。因此，本文試圖運用學習理論，根據不同國家的學徒制案例研究，探索現代學徒制的學習過程，進一步探索阻礙我國學徒制績效的因素及存在的問題，并提出相應策略。

一、理論背景

（一）學徒制

如前所述，可以從外部的組織形式和內部的學習形式兩個視角理解學徒制。在組織結構的視角下，對學徒制的闡釋側重于學徒制這一制度結構的構成因素，如機構間的合作方式、人才培養模式、用工制度等。根據2009年國際職業教育與培訓（VET systems）體系調查中使用的術語表，現代學徒制可以定義為“由雇主贊助的、正式的、結構化的職業準備項目，它將非全職非在崗的指導與在崗的培訓及工作經驗相結合，幫助學徒們獲得公認的技藝職業資格或更高水平的職業資格。這樣的項目至少需要兩年時間才能完成”。謝俊華則將現代學徒制看作是通過學校、企業雙方的深度合作，以及學校教師、企業師傅的聯合傳授，來對學生進行職業技能培訓的現代人才培養模式[9]。

在學徒制的制度屬性方面，斯蒂德曼（Steedman）等學者認為，學徒制包含了高質量的非在崗學習、學徒的特殊合同身份、實習報酬三個基本要素[10]。瑞安（Ryan）認為，合同身份、薪酬設計和薪酬結果是學徒制的重要屬性，被用來評估理想的“雙元制”在現實中的實現程度。此外，學徒制的其他屬性還有：工作分配;學校及工作場所學習的時間安排;休假制度;社會保障;錄取年齡;繼續接受正規教育的機會等[11]。而斯蒂德曼認為規范的學徒制通常包括脫崗培訓和培訓標準。這兩個屬性可以區分學徒制與其他形式的學習。此外，他還認為報酬、法律框架、工作本位學習、學習項目、在崗培訓、脫崗培訓、正式評價、資格證書和培訓時長等是正式的學徒制的特征[12]。

綜上所述，學徒制在組織結構方面的特征可以包括：一般是在國家立法框架內進行的;由企業與學校進行合作;是在崗培訓和脫崗培訓的合理結合;在工作場所度過的時間通常超過總時間的50%;學徒在培訓結束時需要接受正式評估;學徒通過考試后可以獲得社會認可的職業資格證書。

在學習形式的視角下，學者們傾向于從學習的過程、學習的方式、師傅、教師以及學徒之間的教與學的關系來理解學徒制。萊夫和溫格在《情境學習：合法的邊緣性參與》中確定了學徒制的兩個特征：首先，它是一種學習形式;其次，它在概念上與實踐共同體的概念是聯系在一起的，并且實際上是一種實踐過程[13]。戈農（Gonon） 認為學徒制是一種學習形式，重點是為了使年輕人能夠成功從學校向工作過渡而在特定的學習場所中提供教育。學徒制曾經是歷史上非正式的教學形式，在現代則是職業技術教育與培訓的一種類型[14]。比利特（Billett）指出，與其說學徒制是一種教育的模式，不如說學徒制是一種學習的模式，因為職業的準備是通過學習者積極主動地參與職業實踐，而不是通過被教授或直接指導而獲取的[15]。趙文平在學習理論的基礎上分析現代學徒制的學習過程，認為現代學徒制是一個在工作場所的環境中，貫穿經驗學習的內在機制，學徒通過參與學習與非正式學習實現深度學習的學習過程[16]。李政認為，現代學徒制充分吸收傳統學徒制在工作場所學習上的優勢，并與現代學校的學科知識學習相結合，使用交替學習的方式，使學徒們在顯性知識和隱性知識的相互促進下獲得技能成長[17]。

（二）學習理論

不同的文獻對于學習有著不同的理論和見解。“學習”這個概念的解釋主要來自心理學，而心理學對學習的理解又眾說紛紜。歸納起來主要有兩大學派：行為主義學派和認知學派。但19世紀50年代以來，社會認知主義和建構主義都傾向于從個人的認知維度和與社會互動的維度來理解學習。社會認知主義不僅考慮學習者的心理認知過程，同時也考慮了環境與個人之間的相互作用。建構主義則認為，學習是對情境的理解和頓悟，學習者在與環境互動時會建立自己的心理認知結構。皮亞杰的認知發展理論認為，影響認知發展的主要因素是成熟、物理環境、社會環境，以及具有自我調節作用的平衡過程，學習是個體與環境交互作用的結果[18]。

斯法德（Sfard）試圖從根本的層面來解釋學習，并將個人認知維度和社會互動維度進行充分結合。他把“隱喻”定義為概念發展的基本單位，學習既可以從“獲得隱喻”中進行，也可以從“參與隱喻”中進行。獲得隱喻把學習描述為知識的獲取和積累，不僅是將學習視為傳播的認知模型的基礎，也是強調意義建構的建構主義模型的基礎，從根本上強調人的思維是可以充滿知識的容器。參與隱喻則不把學習看作是認知成長或獲得知識，而是積極地參與到正在進行的學習過程之中。認為個體不可避免地處于某個特定地情境中，根植于某種特定的文化中，并且由特定的共同體與氛圍所調節。根據參與的隱喻，學習是一項持續的活動，永遠不要將其與發生活動的情境分開考慮。兩種隱喻不應被視為互相排斥或單獨存在，他提出“獲得的行為通常等同于成為參與者的行為”，因此，學習需要獲得隱喻與參與隱喻的充分結合[19]。

伊列雷斯（Illeris）在皮亞杰認知發展理論的基礎上，認為學習包括三個維度，即互動維度、內容維度和動機維度。互動維度關注活動、對話和合作，發展學習者的社會性;內容維度關注理解、知識和技能，尋求構建意義和掌握知識技能，強化學習者的功能性;動機維度關注動力、情緒和意志，促使學習者追求新的知識與專業技能的動機因素等，發展學習者關于自身以及對環境的敏感性。在學習的獲得過程中，內容、互動和動機三個維度之間存在著緊密的相互作用。伊列雷斯認為如果要充分理解和分析一個學習過程，這三個維度必須始終被顧及[20]。

二、研究方法

文獻研究能夠在他人的研究成果基礎之上，進一步對學者們的研究進行分析與綜合，從而對文獻進行創造性的思維加工。本文采用文獻資料法，結合國內外學者對當地學徒制實行情況的研究，在伊列雷斯學習過程理論的基礎上，分別從互動、內容、動機三個維度去詮釋現代學徒制的學習過程。本研究涉及的學徒制研究主要包括兩方面：一方面來自于國際學者，包括阿克曼（Akkerman）和貝克（Bakker）對荷蘭職業學校10個化學學徒制工作室的案例研究[21]，普特曼（Poortman）對荷蘭零售以及護理兩個領域的10個學徒的案例研究[22]，陳（Chan）對新西蘭13個面包師學徒的整個學徒制培訓課程進行的長達4年的案例跟蹤研究[23]，華頓（Worthen）和貝克曼（Berchman）對美國芝加哥建筑工會的學徒制的案例研究[24]。這些案例能夠幫助我們了解國外現代學徒制在學習過程中的具體表現。另一方面來自于國內學者，包括羅文筠對廣州幾所中職學校學徒制的調查研究[25]，以及陳俊蘭和王丹對于湖南、天津等地的學徒制的案例研究[26-27]。由于我國現代學徒制育人模式根據地區和院校的特色差異而有不同的形式，借助多位國內學者的研究，能夠幫助我們更加客觀及宏觀地了解我國現代學徒制實行的情況。本文主要從以下兩個問題進行研究：國際視野下現代學徒制的學習過程是怎樣的？當前我國現代學徒制學習過程存在的問題及改進策略是什么？

三、 現代學徒制的學習過程

（一）互動維度

伊列雷斯按照學習者的主動性和活動程度由低到高將外部互動過程分成了六種類型，分別是感知、傳遞、體驗、模仿、活動和參與。“感知”被視為互動的開端，周圍的環境對學習者而言是完整的、沒有任何中介的感覺印象。伊列雷斯用氣味作比喻：人們不會去主動尋找氣味，但只要處在它的環境中，就能感覺到氣味。在崗培訓中，學徒通過觀察附近的同事或導師來獲取信息的過程，可以看作是感知的過程。此時，學習者是被動的。“傳遞”通常有一個外部的人，如主管、同事等，他或泛泛、或面向特定的對象傳遞某種信息或感覺印象。與感知相比，學習者或多或少會對這種傳遞感興趣，因此，此時他們的主動性略強一點。“體驗”是指學習者在導師指導下嘗試完成任務的過程，不僅接收信息，也付出行動。在“體驗”的過程中，導師會給予學習者指示并糾正學習者的錯誤。“模仿”指的是學習者復制導師、同事的行為活動的過程，在模仿過程中，導師會向學習者演示如何完成任務。“活動”是目標導向的努力，學習者積極尋求他所感興趣的特定情境的影響。在崗培訓中，通常學習者可以獨立工作，此時導師對他的監督是松散的，他們只會偶爾被學習者召喚給予幫助或反饋。“參與”是指學習者處于一種有著共同目標導向的活動當中，學習者自發地工作，此時他已不需要指導者，與他人屬于合作關系[28]。

通過對六種互動類型的解釋可見，在感知過程中，學習者幾乎是被動的，并且沒有一個明確的外部互動對象。在傳遞過程中，學習者稍微主動一點，但更傾向于接收者，學習者與外部對象的互動關系也比較間接。而在體驗和模仿階段，學習者在導師的指導下嘗試進行工作活動，學習者不僅接收，也行動著。此時，雙方的互動關系是直接的，但與活動、參與兩個過程相比，仍未能自發、獨立地進行工作，所以主動性與活動程度處于中等水平。而在活動、參與兩個過程中，導師的指導和反饋又變得非常零散，甚至他們的互動關系也從指導轉換為合作關系，此時學習者的主動性與活動程度處于高等水平。

學徒制學習過程的互動維度在崗培訓時表現尤為突出。筆者從學者們的學徒制案例研究中發現，幾乎所有的互動類型都貫穿于學徒的整個工作場所學習過程中，部分互動類型還會在學徒的學習過程中交叉進行。為了不重復論述，以下筆者將六種互動類型按照學習者與活動程度的水平進行合并闡述，即按照感知傳播、體驗模仿、活動參與三個過程進行闡述。

1.感知傳播

合法的邊緣性參與是實踐共同體所特有的成員資格的最初形態。新成員受到行內專業從業人員的接納，就使得學習合法化。這個資格意味著能夠進入正在進行著的廣泛活動，接近資深前輩和共同體的其他成員，以及接觸信息、資源和參與活動的機會。從進入工作場景中，學徒就在工作情境的實踐共同體中開始了“合法的邊緣性參與”，這為學徒們提供了觀察的“瞭望臺”[29]。“學徒制”一詞源于法語單詞“apprehende（理解）”，這表示學徒必須從他們周圍正在發生的事物中去理解或掌握必要的知識，也就是觀察學習;有趣的是，“學徒”的日語單詞就是“minarai（見習い）”，指的就是“通過觀察學習”[30]。如果說學徒在學校教育中看到的工作就像從鑰匙孔里看到的情景，那么當學徒進入工作情景中，就仿佛那扇阻隔的門打開了，感知和傳遞的社會互動過程發生了，雖然此時他們只是“邊緣性的參與”。例如，新西蘭面包師學徒在學徒制的初始階段擔任的是零售助理等職務，但這為其日后與面包店這個實踐共同體進行實際互動作了鋪墊，因為面包店工作在周期性方面為學徒提供了向其他工人觀察和學習的機會[31]。學徒最初在部分的、邊緣的、顯然是瑣碎的活動中的參與，都是有意義的，如傳遞信息或協助別人等。因為不論是有意或是無意，他們都可以觀察到工作情境中有誰參與，師傅如何工作和管理工作日常，其他學徒在做什么，需要如何學習，怎樣學習才能成為一個成熟的從業人員……。在這個過程中，通過吸收方方面面的認識，學徒學到的東西在累積，觀點在變化，對于工作組織的理解能力得到了提高。除此之外，學徒有了學習的示范者，包括師傅、成品以及層次較高的學徒[32]。

2.體驗模仿

僅僅被動的感知和接受知識傳播是不夠的，學徒需要進一步地體驗和模仿。在學徒制中，導師對學徒的技能和知識獲取扮演了重要角色。導師與學徒一起工作時可能表現出的行為，包括指導學習者如何執行任務、演示如何執行任務、在學習者執行任務時輔助他、解釋為什么要以特定方式執行任務、挑戰學習者使其表現更好、使學習者融入工作組織的文化、確定學習者作為人的價值和作為工作者的才能[33]。導師可以是工作場所的培訓師、主管、經驗豐富的師傅，也可以是高級學徒[34]。

學徒通過導師的指導嘗試參與工作，可以有體驗和模仿兩種類型。美國的一個建筑學徒在接受訪談中提到，在接受學徒制培訓時，導師會向他演示如何使用泥刀，教他如何在手里握住泥刀，教他把手放在什么角度，如何轉動手腕等，這是一個很好的模仿學習的例子。此外，導師在演示的同時，會要求學徒執行一些簡單的任務，如讓學徒去獲取某些建筑材料并進行運送。完成這些任務就是一個體驗的過程，學徒由此學會了識別材料，安全地搬運以及放置它們，以便能夠將它們迅速提起并進行安裝。導師也會計算學徒完成工作需要花費多長時間，并指導學徒如何更快更好地完成任務[35]。學徒不僅會從其他熟手那里學到必要的技能和專業知識，還會得到鼓勵和對問題的反饋[36]。

3.活動參與

隨著職業技能的提高，學徒的自主性也得到了認可，可以接受更多職責的委任，進行獨立、自發的工作，在互動維度上就表現為活動和參與兩種類型。一位面包師學徒在學徒期的第三學年接受訪談時提到，到了高級階段，他基本可以勝任一份工作，只是有時候需要一些反饋和提醒，但大部分時間得到的反饋都是正面的[37]。高技能、多樣性的任務可以增強學徒的學習動力，并鼓勵學徒發展和利用不同的能力。同時，在獨立的完成任務之后得到正面的反饋，表明學徒被視為有能力，這可以提高學徒的自我效能感，進一步增加學徒內在的學習動機。然而，活動和參與的互動過程并不意味著學徒必須具備高水平的職業技能。有些活動可以被處于不同發展階段的學習者參與。例如，在阿克曼和貝克的案例研究中，學徒一開始在工作中只需要依照標準程序對計算機進行獨立操作和測量，唯有結果與預期不符的時候才有必要咨詢工作主管[38]。但是，普特曼的研究發現，有些學徒過早地進行了“參與”和“活動”，這并不利于他們的學習，因為他們還需要更多的指導和演示[39]。華頓和貝克曼的研究中也發現，一些學徒獨立執行任務，是因為導師不愿意進行過多的指導，或很少有機會與導師溝通[40]。

（二）內容維度

學習的內容維度是關于學習什么的，往往被視為知識、技能，在一些情境下也包括態度。然而，伊列雷斯認為，學習的內容還應包括一些更為深遠的種類，一是更為普遍的文化獲得，如我們如何理解、追隨和批判性地聯系我們周邊的世界;二是我們如何認識自己，理解自己的反應、傾向、偏好、優缺點等。在學徒制的學習內容中，我們也能看到以上的這三個層面。

1.專業技能的提升

學校的脫崗教育與工作場所的在崗培訓是互補的。在學校教育內容方面，根據OECD的報告，德國的學徒制學生在非全日制職業學校每周需要學習12小時，學習內容包括三分之一的通識教育（如德語、英語、歷史課等），與三分之二的職業領域相關教育[41]。學校教育內容通常比在崗實操所需知識和技能要更多更深入，因為在一些工作環境中，很多手動操作的方式以及原理被技術介導、腳本化的工作所隱藏，而學徒制希望學生不僅知道如何實踐，更要知道背后的原因[42]。

工作場所的在崗培訓內容方面，工作情境為學習者提供了一系列難度和自主性從低到高的活動組成的學習課程，幫助學習者從新手成為熟練工。由這一系列活動組成的學習課程，可以稱為實踐課程。實踐課程是學徒制作為學習模式的要素之一，在兩個方面支持學徒制的學習。一方面，通過日常工作活動提供經驗和學習過程，另一方面，雖然學徒制的學習過程是通過學徒參與工作場所實踐的日常經驗來支持的，但它有一個精心設計的工作場所活動的結構[43]。它提供了企業運作的真實環境、生產設備以及對接市場的項目，這些構成了知識傳遞的載體，還營造了知識傳遞的氛圍。

2.認識社會和自我

學徒制能夠有效幫助學習者成功完成學校與工作之間的過渡。這不僅僅是幫助學徒發展一套職業技能，而且構成了一種進入工作生活和成年責任的儀式[44]，伴隨著職業身份的形成。學徒制培訓可以期待學徒伴隨著兩種類型的社會文化和身份地位的變化。

一是從學校過渡到工作場所的變化。學徒制是連接學校到工作的學習，通常存在兩種不同類型的社會文化差異。一方面，學校和工作場所在認知文化上存在差異。學校實踐通常依賴于更多抽象和學科知識，強調抽象思維，而工作實踐通常依賴于更多隱性的和實踐性的知識，強調技能和知識的應用。另一方面，在學徒制中，學徒既是正在學習的學生，又是一個被期望掌握知識的專業人員。這代表著不同的身份地位，這種沖突激發學徒們在個人角色、社會關系、職業技能等方面的變化，從而適應學校到工作的轉變[45]。

二是在工作場所的實踐共同體內部產生的變化。學徒進行的“合法的邊緣性參與”的意義在于：與人、活動、知識和世界的多重的相互聯系。學徒在工作場所的實踐共同體的合法邊緣性參與是導向充分參與的，是被激勵向熟練工轉變的。這個過程不僅涉及學徒在共同體內承擔更多責任及更加困難的任務，更為重要的是不斷增強作為一個熟練工的身份感[46]。這個觀點在新西蘭面包師學徒的案例研究中得到印證，經過四年的跟蹤調查，發現學徒在這兩種社會文化和身份地位的變化中，學徒的身份認同發生了三個階段的變化：歸屬、轉變、成為。在歸屬階段，合法的邊緣性參與促使學徒作為新手與熟練的工作者一起工作，他們經歷了從被動到接受學習者、學徒和可以期待的從業資格身份的心理過程，學習主動性和集體認同感得到增強。在轉變階段，隨著從業資格身份的獲得，學徒的工作技能被正式認可，自我認知、自我效能感和自尊得到增強，同時，他們也提高了分析其職業實踐的優勢和局限性的能力。而到了成為階段，工作已不僅僅是一項工作，而是作為一種職業的存在了，學徒成為獨立的從業者，能夠指導和監督新手：這是學徒尋求自我價值的一種手段[47]。

在學習過程中，內容與動機維度是緊密聯系的。可以理解為，來自于個體與環境之間互動過程的沖動，以一種整合性的方式被激活。所以，學習到的內容總是帶有本質上的心智投入[48]。關于內容維度中，學習者如何理解世界及如何認識自己的討論，在某種程度上，已經可以納入到動機維度的討論中，因此，這也自然而然引出了我們對于動機維度的分析。

（三）動機維度

根據伊列雷斯的學習理論，在學習的獲得過程中，互動、內容和動機維度是相互影響的。一方面，互動、內容維度的學習獲得受到了心智能量的性質和強度上的影響。學習者選擇如何與外部世界建立聯系和互動，主導個人身份軌跡的變化，以及獲取多少知識技能，仍然取決于他們的認同感和主觀能動性[49]。如前所述，學徒制的特征表現在學習的獲得是由學徒自己調節的，而不是由導師等通過各種各樣的活動和互動來直接調節的。因為無論工作場所和教育機構提供了什么經驗，學徒的學習都是通過個人如何參與這些經驗而產生的。它并不完全受制于導師等他人的行動，而是通過個人的思考、行動和體驗而產生的，這從本質上看，依賴于學徒的價值觀、情緒、興趣和意志等[50]。尤其是師徒關系不穩固的時候，大部分的學習在于學徒如何與工作環境這個實踐共同體發生互動，這更需要學徒強大的主動性作為支撐。另一方面，動機、情緒、態度和意志也受到學習內容、互動過程的影響。不少關于學徒制的實證研究發現，當學徒認為他們企業導師的指導質量越好時，學徒的自我效能感、自信心會越強[51]。也有學者研究發現，學習內容與工作的相關性會對學習者的自我效能感產生正向影響，并通過自我效能感進一步影響學習者學習遷移的效果[52]。但是，學徒必須具備與所學習的內容進行有效互動的理解應用能力，具備有效地參與實踐活動的技能水平，相對穩定的動機、情緒和意志模式才能得以發展。當缺乏必備的先驗知識而過早地獨立參與工作時，學徒會因為感覺到非常困難而失去學習的信心[53]。因而，關于職業實踐的學習內容應與學徒的興趣和資質相一致，相互平衡，學習才是有效的。

四、我國學徒制學習過程中存在的問題及對策

學徒制從本質上看是一種學習形式[54]，要充分理解和分析學徒制的學習過程，就要從互動、內容、動機這三個維度來進行討論[55]。這個過程概括起來，包括以下兩個方面。一方面，學徒制的學習在工作實踐中發生，學習成果來自于學徒與學習情境的社會互動，而學習環境可以包括導師指導、學習任務、工作場所的人際關系、文化價值等;另一方面，學習依賴于學習者的內部習得，取決于學習者個人的先驗知識水平、學習動機、興趣與性情等。一個理想的學徒制培訓項目，應該是內容維度、互動維度與動機維度的相互適應。例如，工作崗位導師根據學徒參與學習的主動程度和學習進度，恰當使用感知、傳播、體驗、模仿、活動、參與等多種互動類型，循序漸進地合理安排教學工作;學校課程與企業課程在學習內容上具有連續性，學校課程具有工作相關性等等。然而，結合現行我國學徒制實際來看，在這些方面卻存在許多不足之處，具體表現為以下幾點。

（一）師徒互動方面

徐國慶指出以穩固的師徒關系來進行技術技能的學習，是現代學徒制最為根本的要素[56]。實際上，由于當前我國學徒制校企合作不夠深入，師徒技能傳授的效果并不太理想。一些學生盡管經歷過企業實習，但仍不能有效提升職業技術水平，職業核心能力仍較為低下。在陳俊蘭的研究中，一名湖南省高職院校的學徒表示，在企業的實習只是像機器人一樣每天重復同一件事，根本學不到東西[57]。在王丹的研究中，一些電氣自動化專業和烹飪專業學徒反映，有的師傅帶徒弟，僅僅靠學徒自己的模仿與觀察，甚至有的師傅由于年紀較大，擔心自己被代替，會對教學有所保留[58]。

師徒互動關系不牢固，歸根結底，主要有以下原因。首先，有的師傅傳遞知識技能的意愿較低。與學校教師不同，企業師傅在工作場所有自己的本職工作，向學徒傳授知識會消耗師傅大量的精力和時間成本，甚至影響自己的正常工作時，有些師傅不愿意做出犧牲。其次，師傅與徒弟不僅僅是純粹的師徒關系，在工作中也有可能是競爭關系。由于利益沖突，導致有的企業師傅不愿意將其多年累積的經驗和技能、訣竅傳授給學徒。再次，“師帶徒”要求師傅要對散落在工作場所中零散的隱性知識進行系統化整理并傳遞，這非常考驗師傅的技術水平與教學水平。企業師傅雖然是行業專家，但大多數并未受過教師技能培訓，因此，很多師傅的指導僅僅停留在觀察、模仿這種低水平的互動，不能有效提升學徒的學習效果。