對分課堂+CBL+TBL教學(xué)模式在系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探討

黃曉蘭 楊園園 曾園圓 陳海艷 曾春蘭

摘? 要 為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、多方面發(fā)展學(xué)生能力，將對分課堂、CBL、TBL教學(xué)法的優(yōu)勢進(jìn)行有效拼接，形成對分課堂中融入以臨床案例為基礎(chǔ)與團(tuán)隊式課后交互學(xué)習(xí)討論的“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式并應(yīng)用于系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)，以激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力和團(tuán)隊意識，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 對分課堂;CBL;TBL;系統(tǒng)解剖學(xué)

中圖分類號：G642? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）10-0090-03

Abstract In order to improve students learning initiative and develop students abilities in many aspects， the advantages of pad class， CBL and TBL teaching methods are effectively combined to form “pad class+ CBL + TBL” teaching mode integrating clinical case-based and team based after-school interactive learning and discussion， whichxis applied to systematic anatomy teaching to stimulate students activelearning and cultivate students clinical thinking to maintain ability and team consciousness， and further improve teaching quality and students comprehensive quality.

Key words pad class; CBL; TBL; systematic anatomy

1 前言

在國家實行卓越醫(yī)生教學(xué)培養(yǎng)計劃背景下，無數(shù)學(xué)者也在研究醫(yī)學(xué)教育模式的改革。系統(tǒng)解剖學(xué)是按人體機能劃分，從而分系統(tǒng)研究正常人體器官的形態(tài)、位置和構(gòu)造。而人體結(jié)構(gòu)復(fù)雜、名詞多、難懂難記，對于剛步入醫(yī)學(xué)殿堂的醫(yī)學(xué)生而言是有較大困難的。傳統(tǒng)教師灌輸知識給學(xué)生、學(xué)生被動接受知識的模式已經(jīng)不大適應(yīng)現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)教育模式的改革。因此，將新的教學(xué)模式引入系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)中，以提高其教學(xué)質(zhì)量。本文對將“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式應(yīng)用于系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)進(jìn)行探討。

2 對分課堂、CBL、TBL教學(xué)模式基本概況

對分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的一種新型的課堂教學(xué)模式，其教學(xué)過程是把一半課堂時間分配給教師進(jìn)行講授，另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)，在時間上清晰分離的三個過程分別為講授、內(nèi)化吸收和討論[1]。對分課堂旨在鍛煉學(xué)生自學(xué)能力和激發(fā)學(xué)生求知欲，也進(jìn)一步將傳統(tǒng)教育模式中教師為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生在教師引導(dǎo)作用下的主動學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變了教師的角色，適當(dāng)減輕教師負(fù)擔(dān)并增加了生生、師生的互動交流。

CBL教學(xué)法是由PBL教學(xué)法進(jìn)一步發(fā)展出來的，是以研究的具體案例為中心，在實踐中探索問題、發(fā)現(xiàn)問題，不斷發(fā)散學(xué)生的思維，最終解決問題的一種教學(xué)模式[2]。CBL教學(xué)法以臨床案例為引入，設(shè)計與章節(jié)內(nèi)容相關(guān)的知識點，以鍛煉學(xué)生臨床思維能力和分析并解決問題的能力。

TBL教學(xué)法讓學(xué)生就臨床案例進(jìn)行團(tuán)隊式的交互學(xué)習(xí)討論，有利于學(xué)生思維的碰撞及培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊意識。

為此，利用對分課堂、CBL和TBL教學(xué)法的優(yōu)勢相互融合，構(gòu)建在對分課堂中融入臨床案例與團(tuán)隊式課后交互學(xué)習(xí)討論的“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式，可以激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力和團(tuán)隊意識。

3 “對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式實施方案

從以學(xué)生為中心、教師為引導(dǎo)的角度出發(fā)，教師將課堂還給學(xué)生，通過“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式的有效融合并革新，提高學(xué)生各方面能力和教學(xué)質(zhì)量。具體的實施過程如下。

教師課堂講授? 教師按照教學(xué)大綱章節(jié)的重點作為引導(dǎo)，給學(xué)生講授章節(jié)框架與重點;結(jié)合相應(yīng)的臨床案例，設(shè)計相關(guān)問題作為預(yù)留給學(xué)生內(nèi)化吸收的思考題等，使學(xué)生在課堂中了解所學(xué)章節(jié)基本內(nèi)容，為課后內(nèi)化吸收打下基礎(chǔ)。

學(xué)生內(nèi)化吸收? 通過讓學(xué)生構(gòu)建章節(jié)思維導(dǎo)圖、知識點結(jié)構(gòu)圖等，讓學(xué)生對章節(jié)知識形成有條理的總體認(rèn)知。學(xué)生以分小組的團(tuán)隊形式，以課本為基礎(chǔ)，通過查找資料進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，在一定的臨床場景中相互討論，進(jìn)一步得出教師預(yù)留思考題的答案。

課堂討論環(huán)節(jié)? 兩兩小組間對預(yù)留思考題進(jìn)行交互討論和班級討論。

1）交互討論：兩個小組間通過討論，對所得答案、解題思路相互對比，從中找到差異，并找出疑惑的問題參與班級討論。

2）班級討論：全班學(xué)生就交互討論得出的問題或者學(xué)生個人在討論中提出的新的問題進(jìn)行討論。

小組測試和教師總結(jié)? 在小組測試中，教師可利用雨課堂、UMU互動平臺等進(jìn)行限時測試，考核學(xué)生學(xué)習(xí)效果。最后，教師對所學(xué)章節(jié)進(jìn)行總結(jié)，讓學(xué)生對知識進(jìn)一步加深印象。

評價方法? 以綜合性的評價方式，注重學(xué)生的過程性評價，包括學(xué)生在團(tuán)隊協(xié)助中個人對于團(tuán)隊貢獻(xiàn)的學(xué)生互評、個人自主學(xué)習(xí)的自我評價、教師在討論課中對學(xué)生的課堂表現(xiàn)和作業(yè)以及不同團(tuán)隊的整體表現(xiàn)的評價、階段性考核和學(xué)生期末考核。

4 “對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式在系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究

系統(tǒng)解剖學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的重要組成部分，也是醫(yī)學(xué)生步入醫(yī)學(xué)學(xué)府后對正常人體結(jié)構(gòu)的初步探索與感知。學(xué)生可能在初步的學(xué)習(xí)中保持新鮮感，但如果按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式對學(xué)生進(jìn)行知識灌輸，可能會因為繁雜的解剖學(xué)術(shù)語，以及掌握各器官的正常位置和結(jié)構(gòu)所提出的很高的記憶要求，導(dǎo)致部分學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理。

“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式有效融合并應(yīng)用于系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)中，不僅可以改變傳統(tǒng)課堂中學(xué)生被動接受教育的局面，而且可以激發(fā)學(xué)生的求知欲和培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。在整個過程中，學(xué)生的各方面能力都有了進(jìn)一步的發(fā)展，也增加了師生、生生的互動，并在減少教師工作量的同時提高教學(xué)質(zhì)量。

“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式融合的優(yōu)勢

1）以鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力作為導(dǎo)向。在傳統(tǒng)的教學(xué)影響之下，學(xué)生一直處于被動的接受角色。而“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式，使學(xué)生由被動的角色轉(zhuǎn)變主動。教師在課堂指導(dǎo)中會針對知識重點設(shè)計學(xué)生自學(xué)知識的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生學(xué)會如何快速地進(jìn)行專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和查閱相關(guān)資料[3]。學(xué)生通過自主吸收內(nèi)化知識的過程，圍繞教師提出的任務(wù)主動地去思考。教師創(chuàng)立讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，并將濃厚的學(xué)習(xí)氛圍長期化、規(guī)范化，有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2）以臨床案例導(dǎo)入促進(jìn)理論與實踐融合。系統(tǒng)解剖學(xué)作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科的重要組成部分，是醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)其他醫(yī)學(xué)課程的基礎(chǔ)，也是醫(yī)學(xué)生通向臨床醫(yī)學(xué)的“橋梁”。“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式作為一種創(chuàng)新的教學(xué)方法，其中的特色之一就是將學(xué)生探索問題的過程置于臨床場景中。臨床案例的導(dǎo)入讓學(xué)生不僅僅是對課本內(nèi)容的強記、“硬啃”，更是讓學(xué)生在理解和鉆研課本的基礎(chǔ)上，通過查找資料得到理論上的積淀，而在臨床案例中用理論去解決相應(yīng)的問題。經(jīng)過此過程，學(xué)生不是單純地掌握了知識點，更學(xué)會用理論去指導(dǎo)實踐，并在實踐中學(xué)會去思辨相應(yīng)的理論是否適用，即達(dá)到具體情況具體分析。最后，培養(yǎng)了學(xué)生的臨床思維、辨析能力、批判思維和自主探究分析問題的能力，提高了學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

3）以交互學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作精神。系統(tǒng)解剖學(xué)涉及構(gòu)造方面的多樣性，要求學(xué)生從不同的深度和廣度來分析問題。單個學(xué)生在完成這樣的任務(wù)時可能會出現(xiàn)理解障礙，而團(tuán)隊的小組協(xié)作對于完成一項任務(wù)比一個學(xué)生單獨學(xué)習(xí)可以發(fā)揮出主動性學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。組長根據(jù)小組成員間不同的能力進(jìn)行合理分工，積極穩(wěn)定的合作伙伴關(guān)系提高了自主學(xué)習(xí)的效率。團(tuán)隊成員的不同思維在討論中碰撞，多種看法的相互矛盾使復(fù)雜的問題漸漸變得明確，最終變成一致。因此，小組間的交流可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，團(tuán)隊互動讓更多學(xué)生積極參與，有利于取他人之長補己之短[4]。即學(xué)生能在以團(tuán)隊相互合作溝通為媒介共享集體思維成果的過程中，敏銳地發(fā)現(xiàn)對方的不足并及時解除疑惑，在思想的并聯(lián)與碰撞中完善知識儲備，使思維發(fā)散。學(xué)生能對問題中的知識點進(jìn)行比較全面的、系統(tǒng)的、正確的理解，在團(tuán)隊互助中促進(jìn)大家一起進(jìn)步。

4）以綜合性的多方面考核評價學(xué)生能力。教學(xué)質(zhì)量考核方法是教學(xué)改革是否有效的重要因素之一，它要求考核方式多元化，增加平時成績考核比重，注重過程性評價[5]。對于學(xué)生能力的考核，傳統(tǒng)的教學(xué)法中一般以期末考試成績占比重大，而“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式更加注重對學(xué)生的過程性評價，以及對學(xué)生多方面能力發(fā)展的考核。考核內(nèi)容包括學(xué)生在團(tuán)隊協(xié)作中個人對于團(tuán)隊貢獻(xiàn)的學(xué)生互評、個人自主學(xué)習(xí)的自我評價、教師在討論課中對學(xué)生個人的課堂表現(xiàn)和個人作業(yè)以及不同團(tuán)隊的整體表現(xiàn)的評價和學(xué)生期末考核。團(tuán)隊互助協(xié)作考核了學(xué)生的團(tuán)隊意識，并讓學(xué)生認(rèn)識到團(tuán)隊對個人發(fā)展的重要性;個人自我評價，使學(xué)生得到自我肯定;個人在課堂表現(xiàn)的考核，從側(cè)面激勵學(xué)生的自我主動性;個人作業(yè)的評價和評分采用定級的方式，評語中要能指出學(xué)生作業(yè)的優(yōu)缺點，幫助學(xué)生更加準(zhǔn)確地把握知識，能夠幫助學(xué)生逐漸進(jìn)步[6];團(tuán)隊的整體表現(xiàn)，激勵學(xué)生注重團(tuán)隊水平的發(fā)展。在這些過程考核中，不僅注重考核學(xué)生對知識的掌握，更注重提高學(xué)生各方面的能力。

5）教師角色轉(zhuǎn)變并提高教學(xué)效率和質(zhì)量。“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式的有效融合，將教師由課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者。通過對分課堂，強化教師的指導(dǎo)作用，讓教師更好地對知識點進(jìn)行精煉，對重難點進(jìn)行強化，對課堂討論進(jìn)行總結(jié)，提高教學(xué)效率和課堂掌控能力[7]，也適當(dāng)減輕了教師的機械性工作，提高了課堂教學(xué)質(zhì)量。同時培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、實踐適應(yīng)能力、團(tuán)隊合作意識、溝通能力，激發(fā)各方面潛能，讓學(xué)生扎實掌握專業(yè)基礎(chǔ)，為今后的臨床工作做好準(zhǔn)備。

“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式融合的不足與改良策略

1）教師提高課堂把握度存在挑戰(zhàn)。

首先，對分課堂的比例難把握。因為系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)內(nèi)容多，學(xué)習(xí)任務(wù)較為繁重，并且不同章節(jié)中的知識掌握程度對要求學(xué)生不一致。因此，運用“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式，教師需要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度以及教學(xué)重點內(nèi)容，酌情分配課堂對分的時間比例，不一定按照對半分的方法。

其次，臨床案例選擇和問題設(shè)計難。學(xué)生還沒有接觸臨床知識，可能會因為教師所舉臨床案例難理解和設(shè)置問題難度過大而降低學(xué)習(xí)興趣。因此，教師對于臨床案例的選擇和問題設(shè)計要遵循案例典型易懂、案例和問題緊密結(jié)合解剖學(xué)知識的原則[8]。

2）個別學(xué)生難適應(yīng)。部分自律性差的學(xué)生在“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式下無法適應(yīng)。有的學(xué)生上課不積極;有的學(xué)生性格內(nèi)向，在小組討論中不活躍，在小組匯報中不愿意展現(xiàn)自己;有的學(xué)生不善于將思維發(fā)散和總結(jié);等等。這些問題都需要教師不斷積極引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生。

5 結(jié)語

在高等醫(yī)學(xué)院校教育改革不斷深入的過程中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)漸漸不再符合現(xiàn)階段教育改革背景下的需求。教學(xué)模式改革要依據(jù)現(xiàn)有條件并且要與現(xiàn)代化教育模式發(fā)展趨勢相符合。“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式應(yīng)用于系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)是有一定的實踐意義的，對于提高教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及促進(jìn)各方面綜合能力發(fā)展有著積極作用。在醫(yī)學(xué)生繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)之下，系統(tǒng)解剖學(xué)分配學(xué)時有限，全部章節(jié)都應(yīng)用“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式會給學(xué)生增加較大負(fù)擔(dān)。因此，“對分課堂+CBL+TBL”教學(xué)模式在系統(tǒng)解剖學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的進(jìn)一步發(fā)展與改良需要再深入研究。

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