關注學生個體差異突出小學數學分層教學探討

【摘要】數學教師開展分層教學，能夠讓學習能力較弱的學生更加努力地學習相關數學知識，并主動參與到各種數學學習活動中，拉近師生之間的距離。分層教學模式能夠改變傳統教學模式的單一性，滿足新課程改革對數學教學的要求，使不同基礎的學生實現共同進步。

【關鍵詞】個體差異;小學數學;分層教學;作業布置;教學目標

【基金項目】本文系廈門市教育科學“十三五”規劃2020年度立項課題“微課在小學數學課堂教學中的開發與應用研究”的階段性研究成果，立項批準號：20095。

作者簡介：陳志猛（1980.08-），男，福建省廈門市翔安區新圩中心小學，一級教師。

數學學科是小學科目的重要組成部分，其中涵蓋的知識、文化、科學等方面的教育價值對學生的學習有著深遠的影響。受學科屬性的影響，數學知識的抽象性和復雜性非常考驗學生的邏輯思維，而小學生的思維方式大多為形象思維，所以存在一定的學習障礙，加之學生之間存在不同程度的差異，制約了小學數學教學效率的提升。因此，為了更好地幫助和引導學生學習數學知識，數學教師要重視學生的個體差異，以此為出發點開展分層教學，從而不斷提高學生的學習能力和數學教學效果。

一、分層教學的相關概述

分層教學始于20世紀的美國。美國有眾多移民兒童，經常作為插班生散落在各個學校，他們的教育背景各異。教師必須考查學生的學習能力，根據學生以往的學習成績對他們進行分類，以維持班級的整體水平。近年來，分層教學被廣泛應用于我國的教育改革中，并取得了一定的教學效果，有效提高了學生的學習水平。分層教學模式強調學生的知識儲備量和能力水平，以學生為中心，遵循“以學定教”的教學原則，有效彌補了學生群體間的個體差異，能夠顯著提高班級中所有學生的學習水平，確保學生共同發展和進步。

分層教學模式在應用和管理上較為復雜，教師需要考慮多方面的因素，掌握分層教學的特點，了解分層教學所有的分層環節，明確學生的學習能力和學習特點，充分發揮分層教學的作用，從而提高學生的能力。另外，教師在實際教學中要總結分層教學的缺點，以調整教學模式，增強教學的實效性和適用性，為學生的學習和發展提供助力。

二、個體差異與關注學生個體差異的重要性

（一）什么是個體差異

小學階段學生的個體差異主要表現在性格特點、學習能力和學習態度上。每位學生都是獨立的個體，受成長環境、教育觀念、遺傳因素等方面的影響，智力發育速度不同，性格各異，學習能力參差不齊。從某種角度上講，小學生在學習上的個體差異大多與學習態度和學習習慣有關。據觀察，在實際的學習中，有的學生學習得又快又好，而有的學生不但接受知識慢，掌握得也不夠扎實;有的學生學習積極性高，學習態度認真，能夠主動配合教師完成學習任務，而有的學生不愛學習，上課注意力不集中，接受知識的速度慢。這些都是學生群體中常見的個體差異。

關注學生的個體差異是教師在教學中應該做到的，不僅是素質教育的要求，而且是教師教書育人的職責和義務。只有正確看待學生的個體差異，并采取有效的措施彌補，才能進一步提高教學質量，促進學生的學習和發展。

（二）關注學生個體差異的重要性

一些數學教師還停留在傳統觀念中，使用的教學方法與學生的身心發展規律之間存在著極大的矛盾[1]。填鴨式教學只會削弱學生的學習興趣，而且難以增長學生的知識和鍛煉學生的能力。以往，教師判斷學生的學習水平，只是以學生平時的學習成績作為依據，沒有對學生的不同特點進行充分了解。

學生存在個體差異是一定的，教師如果對此視而不見，將會對學生的發展產生極大的不利影響，拉大學生之間的差距，降低教學效果。因此，教師要重視學生之間的個體差異，始終圍繞著這一點進行分析和思考，同時借助分層教學方式，促使學生全面進步。

三、當前分層教學在小學數學教學應用中存在的問題

（一）層次劃分缺乏科學性

層次劃分是開展分層教學的基礎。大部分教師在小學數學教學中應用分層教學法時，劃分層次較為隨意，未能準確掌握學生的數學學習能力，無法發揮分層教學的作用。另外，受應試教育理念的影響，不少教師忽略了學生的主體地位，導致學生的數學學習興趣薄弱，不能調動學生學習的積極性，不利于發掘學生的學習潛能，對學生的個性發展產生了消極影響。

（二）分層教學的系統性不強

考慮到數學學科的屬性，在小學數學教學中，教師要抓住培養學生學習習慣、完善學生學習認知以及轉化學生思維方式的關鍵時期，使學生形成較強的邏輯思維，降低學習難度，有效排除學習中存在的障礙，提高學習實效。這就要求教師在使用分層教學時，注重分層教學的系統性，在制訂教學計劃前，考慮各方面因素，融入其他教學方法，增強分層教學的系統性。但是在實際教學中，一些教師未能充分考慮到教學因素，導致分層教學在應用中的系統性不強，制約了學生數學學科核心素養的形成。

四、根據學習層次分層

在小學數學教學中使用分層教學方法，最為關鍵的是對學生進行科學、合理的分層，分層的依據不止一個，不僅要關注學生的數學成績，而且要重視學生的數學學習態度，還要對學生的數學知識水平進行充分認知和明確[2]。具體來說，學生的數學學習成績處于穩定狀態時，在一定程度上會體現出學生的數學學習能力。但僅針對學習成績進行分層還是有些片面，在此基礎上，還需要對學生的學習態度和知識水平不斷地進行認知和分析。

一般將學生分為三個層次。第一個層次為A層次，這一層次的學生總體數學成績非常優秀，表現出很強的數學學習能力和較高的數學學習水平。平時，這些學生對待數學學習的態度是非常認真和端正的，而且在數學思維方面非常活躍。第二個層次為B層次，這一層次的學生總體數學成績一般，而且呈現出不穩定的情況，他們雖然具有一定的數學思維，而且有一定的活躍度，但是缺乏學習耐性，這類學生還是具有一定程度的潛力的。第三個層次是C層次，這一層次的學生總體數學成績不佳，而且數學思維不夠活躍，靈活性比較差，學習態度和知識水平都有著不同程度的缺乏。

五、在小學數學教學中關注學生的個體差異，實施分層教學

（一）關注學生的個體差異，進行教學目標分層

教師需要根據具體的教學內容，設計相應的教學目標，但是基于學生的個體差異，教學目標需要進行一定的改變[3]。以往的教學目標面向全體學生，現如今需要做出一些改變。首先，教師要對全體學生的學習情況有正確認知和了解;然后根據實際教學內容設定一個全體學生都能夠完成的教學目標，此教學目標是基礎性的;接著，根據具體的分層情況設定不同的教學目標，體現出其獨特性和針對性。這樣有針對性地設計教學目標，會明顯提高教學質量和效率。對于C層次學生，要重點完成知識與技能方面的教學目標，促使其能夠很好地掌握一些數學基礎知識和技能;對于B層次學生，要完成過程與方法方面的教學目標，使這部分學生在掌握相關基礎知識的基礎上擁有一定程度的隱性知識;對于A層次學生，要完成情感態度與價值觀方面的教學目標，因為這部分學生已經很好地掌握了相關數學知識和能力，需要繼續深入學習，提高綜合素養。

以人教版小學數學五年級下冊“長方體和正方體”為例，教師可以讓C層次學生努力實現基礎的教學目標，即通過自主觀察和分析，對長方體的特征和正方體的特征進行認知和了解，同時能夠理解其展開圖;對于B層次學生，教學目標應該設置為對長方體體積的意義和正方體體積的意義進行認識和理解，并且能夠對相關單位進行換算，如立方分米和立方厘米之間的換算等;對于A層次學生，教學目標應該設置為良好地掌握長方體體積的計算方法和正文體體積的計算方法等，同時能夠靈活運用相關知識解決和處理一些實際問題[4]。

（二）關注學生的個體差異，確保“同質分層”和“異質合作”并重

所謂“同質分層”，即教師將同一層次的學生歸到一起，開展小組學習。在這樣的情況下，小組內學生在學習能力方面差不多，能夠更好地進行溝通，實現共同進步。但是這樣的分層有一定的問題，即出現明顯的標簽，優等生聚集的小組往往能夠更好更快地完成教師交代的相關任務，進而出現一些優越感。這對于后進生組成的小組將會產生極大的不利影響，嚴重的會出現自卑心理。

“異質合作”主要是指在同一小組內A層次、B層次、C層次的學生進行合作學習。這樣的分組看似具有一定的科學性和合理性，但是也存在著較大弊端。小組內的C層次學生往往沒有發言權，思維跟不上A層次和B層次的學生，相當于在沒有出力的情況下就得到了小組研究的成果。這樣的情況只會越來越影響C層次學生，導致其沒有獨立思考的過程，難以提高學習成績。所以，教師在進行分組時需要注意靈活性，避免和防止出現“同質分層”與“異質合作”的弊端。教師可以考慮讓學生自主選擇，按照相應的分組原則，使各個小組內平均分布著A層次、B層次、C層次的學生，并且在學生合作學習的過程中加以關注，使不同層次的學生在小組合作中擁有自主學習和獨立思考的空間，發揮一定的作用，實現各個學生在組內學習的價值，實現共同進步[5]。

（三）關注學生的個體差異，進行作業布置分層

教師在分層教學中還要關注數學作業的設計和布置。首先要對所有學生布置基礎作業，然后在此基礎上對不同層次的學生布置一些不同的數學作業。這些數學作業的數量不宜過多，而且最為重要的是作業難度要與學生的實際學習水平相符合，促使不同層次的學生實現知識鞏固和拓展延伸。

這種作業布置形式有助于完成教學目標，使教師對學生掌握知識的情況有清晰的了解，改變傳統作業的結構，讓作業的形式與內容變得更加多元化，培養學生的綜合運用能力，讓作業真正成為課堂教學的延伸。此外，通過學生作業完成情況的反饋，教師可以對自己的教學進行反思，對教學策略與方法進行改進和完善，從根本上提高教學效果。

以人教版小學數學六年級下冊“圓柱與圓錐”為例，教師可以給C層次學生設置一些比較簡單的作業，習題基本上能夠清晰地給出求取圓柱體積的已知條件，使該層次學生直接利用相關的圓柱體積公式進行解答，不斷地鞏固學生的基礎知識;對于B層次學生，教師可以在此基礎上隱藏一些已知條件，使學生自主找出已知條件，正確解答習題，從而有效提高學生的思維能力;針對A層次學生，教師可以將圓柱和圓錐的相關知識結合在一起設計習題，促使學生靈活地使用相關知識，提高綜合能力。

（四）根據學生的個體差異，實施教學任務分層

部分小學數學教師無法擺脫傳統教學理念的束縛，雖然能夠認識到關注學生整體的重要性，但是在實際教學過程中還是不自覺地將教學中心偏向優等生和普通生。這樣的行為會對學習基礎較差的學生造成較大的心理負擔，導致其學習成績只會變得越來越差。而且教師如果一直以中等生的接受能力為基礎開展教學，也容易降低優秀學生的學習動力，使他們的學習難以跟上進度。教師要結合實際教學需求，不斷進行教學演練，重視每個階段的教學工作，避免出現忽略學生主體的現象。具體來說，教師可以對教學內容進行合理規劃。

比如，在人教版小學數學三年級上冊“萬以內的加法和減法”教學過程中，教師要讓學生靈活掌握萬以內的加法運算，這也是培養學生計算能力的有效措施。可以讓學習能力較弱的學生掌握基礎位數的連續加減，像“8+5+4=”“50+80+60=”等等，慢慢引導能力欠缺的學生逐漸適應難度更高的教學內容;針對學習能力較強的學生，可以列舉一些三位數、四位數等多位數的運算，加深學生對算法的理解和探索，最終提高整體教學質量。

（五）關注學生的個體差異，實施分層評價

想要更好地進行教學創新，教師需要改變傳統的教學評價形式，除了關注學生的數學成績，還需要對學生進行多方面的認識和了解，促使教學評價朝著多元化、差異化的方向發展，幫助學生更好地認知自我，并且有針對性地進行自我提升。尤其是針對C層次的學生，要以激勵評價為主，激發學生努力學習的心理，最大限度地實現教學評價的價值。

六、結語

總而言之，基于學生的個體差異，小學數學教師要在實際教學中對分層教學模式進行不斷研究，提高分層教學水平，在數學教學的各個環節做到因材施教，最終完成相關教學目標。

【參考文獻】

[1]周騰駿.基于核心素養下的小學數學分層教學策略探尋[J].小學生（下旬刊），2021（03）：74.

[2]王榮.基于差異性視角下的小學數學分層教學策略探究[J].考試周刊，2020（A2）：79-80.

[3]胡穎華.正視學生差異? 實施分層教學——以《圓柱的體積》為例[J].新智慧，2020（34）：65-66.

[4]紀貝貝.基于分層教學理念下的小學數學課堂開展方法分析[J].當代家庭教育，2020（34）：84-85.

[5]嚴復武.探究通過分層教學提高小學數學課堂教學效率的策略[J].天天愛科學（教育前沿），2020（11）：185.