如何發揮高考試題對教學的反撥作用

盛剛

摘要：中學歷史教師應發揮高考試題對教學的反撥作用，從高考試題的顯性和隱性信息切入，進行拓展閱讀;進而尋找高考試題與教材、教學的關聯，回歸對教材的運用;最終結合學情對教學素材進行合理取舍，開展教學實踐，實現由“考”到“教”的轉變。

關鍵詞：高考試題;歷史教學;反撥

高考試題是中學教師研究的重要內容之一，要想發揮高考試題對教學的反撥作用，要從高考試題的顯性信息和隱性信息切入，開展拓展閱讀;進而挖掘高考試題與教材、教學的關聯，回歸對教材的運用;最終結合學情對教學素材進行合理取舍，開展教學實踐，實現由“考”到“教”的轉變。下面以對2021年高考歷史全國乙卷第41題的研究為例，試做說明。

一、基于高考試題拓展閱讀

高考試題蘊含著豐富的信息。研究高考試題，首先要以試題承載的顯性信息和隱性信息為切入口，展開科學的文獻檢索并開展系統的閱讀，探尋高考試題的考查主題、選材、設問和答案的預設路徑，觸摸高考試題的脈絡，開闊教師的閱讀視野。

例如，2021年高考歷史全國乙卷第41題主要取材于張廣智的《西方史學史》和瞿林東的《中國史學史綱》，以東西方“史學之父”司馬遷和希羅多德的《史記》和《歷史》入題，要求學生概括“偉大歷史學家”的共同之處，分別說明其書產生的歷史背景，并簡述撰寫史書應該包括的要素。試題取材視野廣闊且轉化適度，設問大開大合且指向明確，為歷史教師進行拓展閱讀提供了切入口。

從顯性層面看，該題選材主要集中于材料出處《西方史學史》和《中國史學史綱》，以及材料主題相關的《史記》和《歷史》等著述，還涉及張廣智和瞿林東有關史學史及史學理論研究的學術成果。從隱性層面看，試題取材與轉化過程中隱含著歷史學科核心素養的基本信息。試題設問中提及偉大歷史學家的必備條件和撰寫史學的基本要素等，均為歷史學習與研究必須考慮的因素，也有借此展開進一步閱讀的必要。因此，基于該題的顯性信息和隱性信息展開系列文獻檢索，可以匯總拓展閱讀的部分文獻（見表1）。

表1呈現的為筆者精選的具有一定代表性的部分文獻，難免掛一漏萬，有幾點需要說明：

其一，關于拓展閱讀文獻的順序問題。先讀知名學者對著述的評價（如1號文獻），便于我們初步了解著述的核心內容、創新之處及學術價值，從而決定是否需要購買并精讀;若需購買，則宜取新近版本（如2號文獻），這樣更能貼近該領域最新的學術研究動態;且“書評+著述”的閱讀模式，方便我們在宏觀概覽明確要義的基礎上，微觀品讀體味著述的精髓。二者相輔相成，相得益彰，合力增進閱讀的效益。

其二，關于拓展閱讀文獻匯總形式的考量。之所以采用“著者+著述”式的文獻匯總形式，是由于試題中西對比視角下的文獻檢索，隱喻了比較史學的基本要義，蘊含了歷史學科核心素養培育的旨趣。如讀5號—8號文獻可知，司馬遷與希羅多德兩人均出身官宦，都曾出游尋訪，中途皆遭受過挫折，都在人生后期完成史學大作;《史記》和《歷史》建立在前人的勞動成果上，產生于社會空前發展的時代;二人的著史目的都是為了總結歷史經驗;兩書均真實地反映了歷史，不僅反映了作者本國的歷史，亦反映了當時那個“世界”的歷史;兩書均取材豐富，在文學史上都占有一定的地位。另外，《史記》為紀傳體通史，《歷史》似紀事本末體;兩書記載時限相差甚遠且兩書記載歷史的方式方法不同。

其三，閱讀無止境，可基于自己的思考進一步完善和補充。如希羅多德的《歷史》和司馬遷的《史記》應屬可讀之列;隨著閱讀的推進，亦有新的必讀文獻，如唐納德·R.凱利的《多面的歷史：從希羅多德到赫爾德的歷史探詢》等。

總之，基于高考歷史試題信息的拓展閱讀，既能有效開闊中學歷史教師的視野，又能在提高文獻檢索能力的基礎上幫助教師練就一雙慧眼，切實提升閱讀的針對性和實效性。

二、挖掘高考試題與教材、教學的關聯

除了拓展閱讀，教師還要有由此及彼的意識，也就是由高考試題延伸到對教材內容的思考，培養“追根溯源”的品質。思考的角度有以下方面：一是高考試題與教材的關聯度;二是相關知識在教材中的地位與作用;三是開展教學的角度。從由“考”到“教”的視角探尋高考試題與教材的關聯，能夠讓教學理性地回歸到教材的運用中來，從而實現由“考”到“教”的轉變。

以2021年高考歷史全國乙卷第41題為例，我們思考這樣幾點：

其一，該題與教材的關聯在哪里？

研究教材后我們發現，該題與統編高中歷史選擇性必修3《文化交流與傳播》第4課《歐洲文化的形成》的課后輔助欄目《學習拓展》有一定的關聯度。該欄目內容如下：

希羅多德在《歷史》第一卷開頭語中說：“在這里發表出來的，乃是哈利卡爾那索斯人希羅多德的研究成果，他所以要把這些研究成果發表出來，是為了保存人類的功業，使之不致由于年深日久而被人們遺忘……特別是為了把他們發生紛爭的原因給記載下來。”

司馬遷在闡述《史記》撰寫宗旨時說：“究天人之際，通古今之變，成一家之言。”

比較希羅多德《歷史》和司馬遷《史記》的撰寫宗旨，思考東西方史學傳統之異同。

另外，統編高中歷史必修《中外歷史綱要》中也有相關記述，如上冊第一單元第4課《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》指出：“兩漢史學的代表性成就是《史記》與《漢書》。西漢司馬遷撰寫的《史記》，以本紀、表、書、世家、列傳的形式，敘述了上起黃帝、下至漢武帝年間約三千年的歷史，首創了紀傳體通史體裁。《史記》文字精練，人物刻畫與敘事生動，不虛美，不隱惡，是一部兼具史學和文學特色的不朽名著。”下冊第一單元《古代文明的產生與發展》第1課《文明的產生與早期發展》寫道：“希羅多德首創‘歷史’一詞，在西方，他被認為是‘史學之父’。”仔細品讀這些文字，甚至從教材的只言片語和“司馬遷”“希羅多德”“史記”和“歷史”等詞的出現頻次中，我們也可以看出：該知識點貫串必修與選修內容，且在教材中占有重要位置。

其二，如何理解《史記》與《歷史》在統編高中歷史教材中的地位與作用？

教材中《史記》與《歷史》等相關內容出現的頻次如此之高，從中學歷史教學的層面上看，我們該如何理解《史記》與《歷史》在統編高中歷史教材中的地位與作用？瞿林東指出：“為什么說研究中國史學史，對建立具有中國特色的史學理論體系具有重要意義呢？這是因為，不研究學科發展史，就難以概括出它的理論問題。理論問題是在研究學科發展史的過程中發現的。史學史研究是提出問題的基礎、土壤。”可見，史學史之于歷史研究的重要作用。

其三，可以從什么角度開展教學？

從南朝劉勰的《文心雕龍·史傳篇》，到唐代劉知幾的《史通》、宋代鄭樵的《通志·總序》，再到清代章學誠的《文史通義》，都從理論上對史學發展情況、治史方法和史學任務等做了探討，使史學沿著“經世致用”方向發展，也對治史者提出了具體的要求。劉知幾認為，治史者必須具備“三長”——“史才”“史學”和“史識”。章學誠在此基礎上又提出了“史德”。他們對治史者提出的四個方面的要求，都有獨到之處，是治史者的必備條件，也是中國史學長期發展的總結。古人對治史者提出的“史才”“史學”“史識”和“史德”四大要求，是我國古代史學發展中形成的集體智慧的結晶，對我們學習和研究歷史具有重大指導性意義，甚至可以成為培育學生歷史學科核心素養的有力抓手。

當然，該題也存在值得商榷之處。例如，希羅多德出生于約公元前484年的古希臘時期，司馬遷出生于約公元前145年的西漢時期，兩者相距300余年，且分別處于奴隸制文明和封建制文明時代，這種跨越時空的對比是否合適？

三、結合學情合理取舍教學素材

拓展閱讀和延伸思考決定教學的寬度與深度，但這并不意味著教師要將自己的所讀與所思一股腦兒地推給學生。我們要結合學情，選取契合學情的史料。

例如，針對2021年高考歷史全國乙卷第41題的閱讀與思考，筆者在《歐洲文化的形成》一課教學中設計了以下題目：

閱讀《史記·孝武本紀》并查閱相關資料，談談你對司馬遷評價漢武帝的看法，并分析其原因。（要求：觀點明確，史實準確，論證充分，表述清晰）

根據統編高中歷史教材對《史記》的敘述，結合學生語文學科所選《鴻門宴》等經典名篇的學習，推薦學生閱讀《史記·孝武本紀》，要求學生查閱資料，提出對司馬遷評價漢武帝的看法，并分析其原因。教師可引導學生從司馬遷和漢武帝生卒年等信息得出二人生活于同一時代的歷史事實，肯定司馬遷記述的真實性，培育學生時空觀念素養;通過對司馬遷因宮刑而記恨漢武帝的心理分析，引導學生情入歷史，理解《史記》的主觀性特征，增進對歷史解釋的多樣性的認識;聯系教材對漢武帝豐功偉績的介紹，而《史記·孝武本紀》記述多為漢武帝封禪、求仙、祭神、弄鬼等迷信活動，引導學生產生認知沖突，進而查閱《漢書》等文獻資料，科學評價漢武帝，在問題解決中培育學生的史料實證、歷史解釋、唯物史觀和家國情懷素養等。

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