核心素養背景下的小學英語詞匯教學設計探究

陳蔚

【摘 ? 要】詞匯教學是小學英語教學的重要組成部分。在理解英語核心素養內涵的前提下，教師以一節英語詞匯課為例，先確定教學目標，再從關注語篇語境、解讀文化、意義書寫和評價反思四個方面落實詞匯教學，推進語言知識與語言技能的整合發展。實踐中，學生的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力都得到了發展，核心素養的培養真實落地。

【關鍵詞】PEP英語;核心素養;詞匯教學;教學目標

語言能力、文化意識、思維品質和學習能力是英語學科核心素養的四大要素。核心素養指向實際問題的解決，指向滿足學生個性發展和終身發展的需求。Lets learn作為小學英語教學的一項重要內容，是培養英語核心素養的重要途徑，對于提升學生的思維品質和跨文化理解能力，培養學生的優秀文化品格具有不可替代的作用。本文以PEP四年級上冊Unit 5 Dinners ready B Lets learn的教學為例，探討核心素養背景下，提高小學英語詞匯教學效率的方法。

一、確定教學目標，使教學有的放矢

本課時的主情境為Mike，John和Zhang Peng在Wu Yifan家聚餐的故事，教學目標為：1.能夠聽、說、認、讀單詞chopsticks，fork，knife等詞;會聽、說、讀、寫單詞bow，spoon（其中chopsticks的發音為教學難點）。2.能聽懂、會說句子“Would you like some…？ Pass me the …， please.” 3.能聽懂用餐和餐具使用建議指示語，并按照指令做出相應的動作。4.了解東西方飲食與餐具文化的差異，培養跨文化交際意識。

詞不離句、句不離篇，因此詞匯教學應在一定的語境中結合語篇推進，整體呈現、滾動復現，這樣才能激活學生的思維，幫助他們清楚地感知和強化新授知識，形成長時記憶并有效保存。為此，教師在進行教學設計時采用了發現教學法，以喚起學生的學習自覺性和積極性，通過多種任務設計引導學生思考、探索，并在與同伴的合作中建構、歸納和熟練目標詞匯，最終在語境、語篇的融合中實現詞匯的呈現、學習、運用與提升。

基于上述的教學目標，教師將教學過程分為五個步驟，其中第二步、第三步和第四步是本節課的主要部分，具體如表1所示。

二、以篇教詞，提升學生的語言能力

程曉堂認為，語言是在特定的情境中使用的，如果學生能在相對真實、完整的情境中接觸、體驗、理解和學習語言，那么他們就可以更好地掌握語言的形式。詞匯作為語言學習的基礎，也需要學生在語篇中理解、識記和掌握。詞匯教學以運用為目的。為加深學生對新授詞匯含義的理解，提升學生的運用能力，教師要借助語篇，根據學習目標對核心詞匯進行分類，再在延續主情境的基礎上創設一個基于學生已有語言基礎又符合實際生活的情境，引導學生在其中鞏固和熟練使用目標詞匯。本課中教師延續Lets learn的情境，設計了“討論食物—準備食物—擺放餐具—選用餐具—了解禮儀”的環節，在統一語境中用微語篇的模式呈現和教授核心詞匯。學生在完成Listen and tick，Watch and say，Choose and act，Read and write等一系列任務的過程中，用聽、說、讀、寫、譯的方式學習詞匯，實現對詞匯的理解、識記和表達，最終提升語言表達能力。

在Presentation環節，為激活學生的思維，復現已學的餐具單詞，教師讓學生預測：They want to make a salad， so what do they need？ Maybe they need...接著讓學生運用Phonics規律，嘗試拼讀任務單上的餐具單詞，再讓他們聽音選擇，借助對聽力文本內容的分析校對單詞的讀音。該聽力文本由對Lets do內容進行改編而來。這一做法實現了單詞學習從聽音辨形到讀篇悟意的轉變。學生在具體的語境中整體認知和感悟詞匯，達成會讀、會聽、會說的教學目標。

為了讓學生學會運用所學核心詞匯，教師根據有關餐具的詞匯與本課時的語篇結構創設了Mike，John，Zhang Peng和主人WuYifan討論自己喜歡的食物以及需要的餐具這一語境。學生選擇相關話題“××， what would you like？ Can you use... / Would you like （a）...？”等句子進行交際。在這一學習過程中，學生提取和理解語篇詞句的文本信息，最后實現語用的輸出，深化了核心詞匯在真實語用中的表達，提升了語言表達能力。

三、以詞含文，培養學生的文化意識

語言與文化密切相關，因此英語教學也應該結合文化知識。PEP教材中的英語詞匯編排帶有濃厚的文化特性。教師要認真解讀這些詞匯中蘊含的文化知識，讓詞匯教學滲透文化意識，由此培養學生的文化意識和文化品格，“幫助學生樹立批判性思維，在認同國外優秀文化的基礎上，具有正確的跨文化認知、態度和文化取向”（教育部，2018）。

本課時的詞匯教學中有一個三會單詞：chopsticks。這也是教學的難點。教材中的B部分對話內容是“John的媽媽鼓勵John用筷子吃面條”。編者的意圖是借John的媽媽的語言，讓學生了解在不同的國家要入鄉隨俗，學會使用當地的餐具，這樣才能感受當地獨特的飲食文化。由此，chopsticks這一詞匯就成了傳播文化知識的重要工具。在教學中，教師做了如下設計。

T： John can eat salad with a fork and drink soup with a spoon. What can he use to eat noodles？ With a fork and a knife？ How about this one？（出示筷子的圖片）

T： Oh， its a little difficult to use it. Lets chop，chop， chop sticks.（語速從慢到快并加上動作演示）They are chopsticks. I can use chopsticks to eat noodles. Can you？（出示句子，引導學生表達）

S2： I can use chopsticks for noodles， too.

T： Great！ Mike and John can use fork and knife very well， but they want to try chopsticks. What can they eat by using chopsticks？

S1： They can use chopsticks to eat rice.

S3： They can use chopsticks to eat salad.

這種融合文化背景的詞匯教學能夠可以拓展學生的文化視野，讓他們明白中西方飲食文化的差異，促使跨文化交際意識和能力的養成。

在Production環節，為使學生進一步了解西方的餐桌禮儀，掌握中西方人們在餐具擺放方面的差異，教師設計了以下環節。

T： Dinner is ready. Can they eat now？

S： No. They need to set the table.

T： Who can help me set the table？

教師和一名學生做示范并再次用句子操練所學單詞：--Pass me a...--Here you are. 接著教師又讓學生同桌相互用自備的剪紙餐具進行“Do and say”的游戲。在此環節中，學生明確了西式餐具的擺放位置，明白了中西方的飲食文化差異。

在最后的Good to know環節，教師再次呈現了中國、美國和印度人的飲食圖片，讓學生了解雖然各國人民都有自己的固定飲食習慣和餐具，但全世界都開始流行使用筷子品嘗中國美食。這一做法不僅鞏固了單詞chopsticks，還提升了學生的文化自信心，增強了民族自豪感，有利于幫助學生形成正確的人生觀，在潤物無聲中強化他們的跨文化交際意識與能力。

四、以寫代測，發展學生的思維品質

詞匯教學要基于單元話題，在整體情境中螺旋上升，最終達成其相應的教學目標——會寫、會用。詞匯教學中的“寫”是指有意義的書寫。在學習完新授詞匯后，教師要根據整體語境，設計與學生實際語言輸出水平契合的書寫環節，對學生的詞匯掌握情況進行總結、檢測和反思。在詞匯教學中，有效的檢測方式就是讓學生運用和書寫詞匯，這既是詞匯教學聽、說、讀、寫目標的遞進，也是促進學生詞匯積累和語言能力發展的要求。此環節的書寫要求和形式務必與教學目標一致，充分考慮對學生已有詞匯的激活和輸出，促進對核心詞匯的深層加工，發展學生的邏輯、創造和批判性思維能力。

在Production的寫作環節，教師先讓學生看圖討論China，USA，India和Japan的飲食文化，接著讓學生根據看到的內容和討論的結果，完成填空。

四年級學生的英語思維正處在由形象思維向抽象思維過渡的時期，仍需要圖片的輔助才能完成練習。因此，教師先用圖片幫助他們復現已學單詞，再引導他們讀語篇并結合具體的語篇語境，考慮從語言、文化、思維等不同維度選擇詞匯，完成書寫。該設計的目的是讓學生在已有的語境中選用詞匯，檢測他們對核心詞匯的掌握程度。同時，教師又在語篇中提供了拓展的書寫空間，旨在激活學生的發散性思維并鼓勵他們運用創新性思維。

五、聚焦以評促學 ? 培養學生的學習能力

教學中，教師用“以評促教”的方式改進教學策略，提高課堂教學的有效性。在培養和提升學生的學習能力方面，教師也可以借助“以評促學”的評價，引導學生積極運用和改進適合自我的英語學習策略，不斷自我內化和運用新舊知識，逐步提升綜合語言運用能力。為此在核心詞匯的運用（包括口頭和書面表達）環節，教師需要制定一定的評價標準，并根據實際情況進行調控。學生在“了解標準—自我反思—輸出表達—師生評價”的遞進互動中主動思考，變被動詞匯學習為主動詞匯學習，不斷提升學習能力。

在Consolidation環節，教師借助圖片呈現John，Mike和Zhang Peng喜歡的食物，讓學生根據課文對話，創編關于選用餐具的對話。學生必須先熟練掌握這些詞的讀音和運用情境才能完成對話練習。最后，學生以相互評判與討論的方式明確自身的優勢和不足，教師也可了解學生對單詞的掌握情況，以便做適當的教學改進。

在學生能流利地進行表達和運用后，在書寫環節，教師呈現評價標準，讓不同層次的學生都能對照標準檢測自己對核心單詞的掌握和運用情況。其中，書寫規范是詞匯學習的基礎，能正確選擇并拼寫單詞是第一層次的要求，能達到書寫內容的豐富性是學生積累的結果，目的是增強他們的自主學習能力。為了讓學生參與學習評價，教師在呈現評價標準后，先讓學生獨立完成書寫，接著同桌就評價內容進行互評，最后教師再選擇已完成互評的書寫作品進行“師生共評”。這一做法逐級地引導學生對已完成的詞匯內容進行全方位總結，真正達成了對學習效果的客觀評價。在此過程中，學生經歷了從求知到質疑，再到分析、總結的學習過程，最終建構了適合自己的詞匯學習模式。

本課時的教學設計是對小學英語詞匯教學新模式的探究。教師嘗試將詞匯與語篇融合，在具體的語境中進行“呈現（音形結合）—理解（音義結合）—記憶（形義結合）—運用（音形義結合）”四步驟的模式教學，并輔以一定的教學評價，促使學生不斷反思和改進。這不僅符合語言學習規律，也符合學生的認知規律，能保證學生在詞匯學習中提升語言能力，更有助于學生加深對文本的理解，提高跨文化交際能力，在學科核心素養的指導下形成正確的世界觀和價值觀。

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（浙江省舟山市定海區檀楓小學教育集團316000）