小學第二學段語文語段教學的策略

【摘要】本文基于第二學段的語段教學起承上啟下的作用，建議教師依循統編語文教材嚴密、有序的編排特點，串點成線、網狀輻射，構建出具有鮮明序列性的知識體系，以促進學生語文思維能力的發展。

【關鍵詞】小學語文 第二學段 語段教學 策略研究

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）41-0114-02

語段教學是第二學段語文教學的重點。著名語文教學專家張志公先生曾經指出：“段的訓練是語言的訓練、邏輯的訓練、思想認識的訓練，又是文體、風格以至藝術的訓練。”語文教材的知識點編排遵循從簡單到復雜，并逐步走向關聯的順序，體現了鮮明的序列性。第二學段的語段教學，一端連接著篇章，一端連接著詞句，具有承上啟下的作用，這就需要教師運用靈活多樣的方法進行語段教學，訓練學生的語言能力和思維能力。

一、語段教學內容的選擇

（一）結合語文要素選擇語段教學內容

統編語文教材的語文要素是該版本教材的一大特色。教材編寫者有規劃、有體系地將語文能力點設置在不同的學段、冊數和單元中。因此，在開展語段教學時，教師需要緊扣語文要素，選擇有針對性的教學內容。

例如，統編語文三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關鍵句理解一段話的意思”，教學《富饒的西沙群島》時，教師要先明白本課文的關鍵句有哪些，作者構建語段時根據語段中心的需要，如何安排句與句之間關系，依此選定語段教學的內容；再引導學生借助語段結構的框架示意圖，通過關鍵句深入理解語段的大意。比如，整篇課文是圍繞“那里風景優美，物產豐富，是個可愛的地方”這句話來寫的，那么教師就要明確把描寫“海水、海底的生物、海島上的鳥”的段落作為語段教學的重點。又如，三年級下冊第三單元的語文要素是“了解課文是怎樣圍繞著一個意思把一段話寫清楚的”，那么，通過梳理這兩個不同的語文要素，教師可以發現其從理解轉向了表達，所以在選擇語段教學的內容時，就應該有所側重，并據此確定教學目標。

進入四年級之后，還需要從學段的視角拓寬學生的認知視域，拓展語段教學的范疇，讓學生從純粹的關注自然語段轉向關注幾個內容相關或者表達相似的語段。

（二）選擇由讀到寫過渡的語段內容

就第二學段的教材而言，那些典型的語段要么有著表達上的共性特征，要么在構成形式上有著極高的相似度，這兩點并不是孤立存在的，往往在彼此融合中共同存在，這就需要語文教師在探究教材語段特點的基礎上選擇語段教學的內容，以讓學生能夠在理解語段內容的同時，掌握構段特點和表達方法，達到言意兼得的目的。

以統編語文三年級下冊第三單元《趙州橋》一文的教學為例，教師可以帶領學生探究作者是怎樣把趙州橋的美觀寫清楚的。首先，激活學生的已有經驗，讓學生聯系三年級上冊第六單元“借助關鍵句理解一段話的意思”，復習總分的構段形式。其次，依托關鍵詞語“相互抵著”“相互纏繞”等，讓學生通過賞析直觀圖片、動作演示等方法，感受趙州橋圖案的精美，認識到作者通過列舉、細描圖案將“美觀”特點躍然紙上。再次，組織不同形式的朗讀，深化學生的閱讀體驗，使學生學會抓住關鍵詞句，在腦海中浮現文字所描寫的圖案畫面，在感受語段結構的同時，品味文本語言表達的價值。最后，抽取語段內容中的語言表達形式，關注表達方法。教師拓展補充趙州橋上的其他圖案，并鼓勵學生嘗試運用“有的……有的……還有的……”這一句式，用自己的語言將蛟龍動作以及神態表達出來。

從理解到洞察，再由洞察到遷移運用，學生在關注語段表達、探尋語段內容及思維奧妙的過程中學會了運用，將文本語言轉化為自身語言，實現了思維認知的提升。

二、語段教學環節的展開

（一）教學環節要體現由扶到放

統編語文教材以單元整體為立腳點進行課文編排，每篇課文之間有著緊密的內在聯系，教師要根據每篇課文不同的內容特點以及所承載的要素訓練側重點，設計層次性和漸進性梯度的教學環節，使學生在教師有目的、由扶到放的訓練中掌握語段知識，習得語文能力。

以統編語文三年級上冊的預測單元為例，教師可以先從“扶”入手，利用精讀課文《總也倒不了的老屋》引導學生緊扣課題、利用插圖、聯系生活、抓住規律等方式學習預測，重在引導學生在深入閱讀語段中有所發現；而教學兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《學叫的狗》，應放手鼓勵學生將自己從精讀課文中所學習到的方法，遷移到對這兩篇略讀課文相關語段內容的預測。很多學生對于學習方法的遷移，一直都存在著一種認知上的誤區，即認為這是一種重復的機械訓練。其實不然，對于完全陌生的課文，學生如果能夠靈活運用方法，本身就是對認知能力的一種考驗和鍛煉，是從吸收到釋放的思維進階體現。

（二）教學環節要有關聯性

學生語文能力的形成絕不是一蹴而就的，需要經歷學習、感受、內化、鞏固的過程，而且這個過程是互為依賴和影響的。因此，教師在設計相關的教學環節時，要充分利用“關聯性”把不同的教學環節串聯起來，使學生能夠掌握語段的構成、語段的表達方式、語段中句與句之間的關系等。

以三年級下冊《海底世界》為例，本文總共有7個自然段，語段教學的內容主要是第二至五自然段。如何通過教學環節的設計讓學生了解海底是一個物產豐富、景色奇異的世界？對此，筆者設計了具有緊密聯系的四個教學環節：（1）了解第二至五自然段中句子與句子之間的關系；（2）結合課后練習“說說課文是從哪幾個方面介紹海底世界的”，學會從語段中找出各語段的中心句；（3）緊扣單元中《交流平臺》欄目，聯系本冊第四單元重點訓練的“借助關鍵句概括一段話大意”，了解相關語段描寫的主要內容；（4）結合自身經驗，試著概括課文是從哪些方面來描寫海底世界的。這樣教學，既教給了學生語段的相關知識，又能讓學生通過語段學習了解課文與單元、課后練習的聯系，同時還培養了學生的概括能力。

三、語段教學效果的呈現

（一）圖示呈現，實現從感知到提煉的提升

語段教學不能僅僅局限于線條式的縱向聯系，同時也需要關注橫向資源的融合，在“關聯”意識下，運用契合學生認知規律的圖解形式，讓原本理性、抽象的內在聯系變得直觀可視。這是學生語段學習進階的重要策略。

語段的內容雖然各具個性，但其語言表達和基本的構段方式決定了其具有鮮明的認知共性，在教學相關語段之后，教師要引導學生及時梳理知識，繪制相應的語義圖示。如“花朵式”的總分關系，以中心句為花心，不同的內容和方法則是花瓣，具體可以使用這一圖示的課文有《富饒的西沙群島》；“箭頭式”的承接關系，依照一定的順序和邏輯關聯，緊扣中心展開有序列的表達，比如《花鐘》的第一自然段；“加法式”的“并列關系”，將同一事物或者同一現象的不同方面有序排列，比如《趙州橋》第三自然段。

緊扣典型語段進行知識梳理，只能讓學生的思維停留在固定的表層認知上，學生的認知只能始終局限在某一篇課文中，而如果將這種關系以示意圖的方式呈現，就實現了從零散到類別的提煉，在落實圖示結構的基礎上，促進了學生語言能力的發展。

（二）讀寫交融，實現由理解到表達的跨越

語文學習的目的并不僅僅是讀懂，而是要在讀懂的基礎上內化和遷移。語段學習也是相同的道理，要讓學生實現閱讀和習作的順利切換。按表達方式的不同，語段可分為敘述型語段、描寫型語段、說明型語段、議論型語段。對此，教師可以通過語段教學讓學生掌握相關的表達方法，以實現對表達方法的內化和遷移。在小學中年級，語段教學應該是引導學生在感知理解語段內容的基礎上，學習作者言之有序、言之有物等表達方法。

比如，《富饒的西沙群島》課后設置了隨文練筆的要求，雖然沒有指向于具體的內容，但從課文典型語段的結構形式和語言表達示范性來看，教師可以這樣指導學生進行隨文練筆：一是讓學生觀察四幅圖，自主選擇一幅，說說主要描寫了什么，同桌之間相互交流；二是出示課文中的第四、五自然段，讓學生學習作者“圍繞一個意思來寫”的寫作方法，羅列出顏色、樣子、動作、神態等描寫的維度，并鼓勵學生嘗試運用“……像……”“有的……有的……”等句式來表達；三是讓學生學習課文語段中的構段方式，利用可視性圖示結構，豐富觀察方法，自己嘗試寫一個獨立的語段。

當然，語段教學的讀寫交融，并不是一兩節課就能完成，需要教師充分發揮教材中課文語段的范例作用，持續不斷地推動學生語言實踐能力的發展。

特級教師何必鉆指出：“一個優秀的教學設計應該是：語言實踐是核心，閱讀話題是切口，語段教學是抓手。語段教學應該指向理解，指向結構，指向語言表達。”所以教師要朝著這樣的教學目標不斷前進，使語段教學能夠更好地推動學生語文能力的提高。

【作者簡介】盧麗清（1974— ），女，廣西興業人，大學專科學歷，一級教師，現就職于玉林市玉州區江岸小學，研究方向為小學語文閱讀。

（責編 黎雪娟）