小學數(shù)學教學中創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)

蔣國紅

[摘? 要] 在小學數(shù)學教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，需要緊緊圍繞思維這一本質(zhì)來設計所要探討的具體數(shù)學問題，要引導學生學會借助數(shù)形結合思想和方式來思考，要統(tǒng)籌培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維和聚合性思維，要注重從日常積累中啟發(fā)培養(yǎng)學生的創(chuàng)造靈感，更要鼓勵學生質(zhì)疑，營造一種真誠、和諧的課堂氛圍。

[關鍵詞] 小學數(shù)學;創(chuàng)造性思維;數(shù)形結合;靈感;質(zhì)疑

創(chuàng)造性思維是一種具有開創(chuàng)性意義的思維活動，是個體在問題解決過程中萌生的一種有自己特點的帶有創(chuàng)造性見解的思維。在小學數(shù)學教學中滲透創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，既是為了改善學生的數(shù)學思維品質(zhì)、提高數(shù)學學習能力，也是為了培養(yǎng)學生敢于并善于創(chuàng)新的個性品質(zhì)。

一、圍繞思維，預先設想

創(chuàng)造性思維并不一定是為了創(chuàng)造發(fā)明。對于學生來說，能進行改造，有一些新思想、新觀念、新方法就可以稱得上創(chuàng)造。為此，教師應設計好可供學生觀察、試驗、猜想與找規(guī)律的練習，事先把核心問題從偶然現(xiàn)象中剝離出來。這樣學生才能經(jīng)歷一個由現(xiàn)象到本質(zhì)、由模仿到創(chuàng)新的學習過程。比如對于“如何畫一條直線把一個平行四邊形分成面積相同的兩半”這一問題，筆者設計了以下三步：

第一步，初步思考。大部分學生會想到“連接平行四邊形對邊的中點和畫平行四邊形的對角線”的方法，得到四種答案。這一步主要是激發(fā)學生初步的發(fā)散性思維，學會在模仿中增加可行方案。

第二步，變化思考。改進解答方向，此時有學生可能會畫出如圖1所示的直線，于是可引導學生進一步發(fā)散思維得到：還可以在縱向的那組對邊上畫直線，也可以將截取的長度（如圖1中的1cm）改為其他相同的長度。

第三步，深入思考。這種直線會有多少條呢？能不能找到一種更科學的畫線方法呢？有不少學生會意外發(fā)現(xiàn)到，剛才所畫的直線全都經(jīng)過平行四邊形對角線的交點。由此猜想：只要經(jīng)過對角線交點畫直線，都能將平行四邊形分成面積相同的兩半。然后通過畫圖、比較、計算與論證，最終認定猜想是正確的，得出了問題解決的本質(zhì)性方案。

二、數(shù)形結合，善于構想

低年級學生的數(shù)學思維以形象思維為主，中高年級逐步向邏輯思維為主轉(zhuǎn)變。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維離不開直觀教學，數(shù)形結合既是一種數(shù)學思想，也是創(chuàng)新思維訓練不可逾越的一個階段。

比如比較與的大小，大多數(shù)學生會把它們化成同分母或同分子進行比較，也有學生嘗試通過化為小數(shù)來比較，個別學生還會想到把這兩個分數(shù)化為由1減去另一個分數(shù)的結果來進行比較，這就是一種創(chuàng)造性思維。但學生這樣去思考需要經(jīng)歷同分母分數(shù)大小比較與減法轉(zhuǎn)換兩種過程，思維跳躍比較大，許多學生難以接受，此時若讓學生通過畫圖來進行思考就易于理解了（如圖2所示），實現(xiàn)了形象思維向抽象思維的過渡，使創(chuàng)造性思維展現(xiàn)的過程更加完整，理解也會更到位。

三、一字開花，多方聯(lián)想

發(fā)散性思維是進行創(chuàng)造性思維的重要條件。發(fā)散性思維是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式。“一題多解”是培養(yǎng)學生發(fā)散性思維的重要途徑。為此，教師要為學生營造足夠的思考空間，讓學生從不同的角度去尋求問題解決的方案，從而呈現(xiàn)“一字開花”的美麗結局。

比如有這樣一道題：某建筑公司要修一條320米長的水渠，前3天修了120米，那么照這樣的速度還需要幾天能修完這條水渠？學生可能只會列出如下的算式：（1）320÷（120÷3）-3;（2）（320-120）÷（120÷3）。此時教師不要過早做評價，可以進一步引導：除了從天數(shù)出發(fā)做減法、從剩下的工作量出發(fā)做除法外，我們還可以怎樣計算余下的天數(shù)？圍繞“前3天修了120米”，除了可以計算“每天修幾米”外，還可以計算什么？剩下的天數(shù)與前邊的3天大約是幾倍關系？經(jīng)過師生共同討論，最后就形成了如圖3所示的思維導圖，并得出創(chuàng)新的解答方法：（3）3÷120×（320-120）;（4）3÷120×320-3;（5）3×（320÷120）-3;（6）3×[（320-120）÷120]。

四、正反結合，殊途同想

聚合思維也叫求同思維，指的是思考問題時把各種信息聚合起來，向著特定的方向找到一個規(guī)律性的答案。聚合思維與發(fā)散性思維有著相反的方向，但都可以使創(chuàng)造性思維更加完美。比如對于梯形面積公式的推導，教師一般會引導學生把梯形面積分別轉(zhuǎn)化成熟悉的平行四邊形面積、三角形面積進行思考，這屬于發(fā)散性思維。得出梯形面積公式后，教師會強調(diào)這幾種面積公式的區(qū)別，并再深入思考：梯形面積公式能否演變成后二者（平行四邊形和三角形）的面積公式呢？學生通過探究可以發(fā)現(xiàn)：當梯形的上下底長度變化到相等時，梯形就變成了平行四邊形，此時上下底之和的一半就是平行四邊形的底，兩個面積公式就是一致的;當梯形的上底縮小到零時，梯形就變成了三角形，下底就是三角形的底，梯形的面積公式也就隨之變成了三角形的面積公式。這樣通過正反兩個方向的結合研究，一方面由發(fā)散性思維使課堂充滿靈氣，結果具有多樣性;另一方面又由聚合性思維使多種圖形的面積相互關聯(lián)起來，實現(xiàn)了“殊途同想”。這使課堂充盈著理性，結果具有通透性。

五、激發(fā)靈感，萌生奇想

恩·斯圖加特說：“直覺是真正的數(shù)學家賴以生存的東西。”盡管創(chuàng)造性思維一般意義上都屬于邏輯思維，但也離不開直覺思維。直覺思維是指對一個問題沒有經(jīng)過逐步的深入分析，僅根據(jù)個人內(nèi)在的一些感知作出判斷與設想，突然對問題產(chǎn)生靈感，從而形成頓悟。小學生在數(shù)學問題解決過程中也經(jīng)常表現(xiàn)出了直覺思維的參與。比如有這么一道題：原計劃用15小時看一本360頁的小說書，實際每小時比原計劃多看了，那么實際多少時間可看完？多數(shù)學生列的算式是360÷360÷15×1+，但有幾個學生列的算式是15÷1+，他們覺得這樣也能得到正確的結果，但一下子又說不清理由，這就是典型的直覺思維。

為了培養(yǎng)學生的直覺思維，教師在教學過程中應該把學習的主動權還給學生，對于學生的奇思怪想不要過早加以否定，要抓住其中的合理部分給以必要的肯定，細心地呵護學生燃起直覺思維的火花，先讓學生“跟著感覺走一回”，然后再把靈感與頓悟升華到相對嚴格的邏輯思維，做出合理的表述。

六、享受過程，民主暢想

課堂是創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，教師要創(chuàng)設民主、平等的教學氛圍，引導學生在探究中享受創(chuàng)新，在創(chuàng)新中學會暢想。比如有這樣一道題：某建筑隊修一條柏油路，計劃每天修35米，8天修完。若需提前1天修完，平均每天比計劃多修幾米？以下是師生對話：

生1：我列式為35×8÷（8-1）-35=280÷7-35=5（米）。

生2：我列式為35÷（8-1）=5（米）。我的想法是由于要提前1天修完，那么本來最后1天修的35米就應該平均分給前7天去修了，所以每天多修的正好是5米。（大家對這種簡易解法非常感興趣，但是又弄不懂這樣解的理由）

生3：老師，我不同意。按生2的方法，如果我設定提前7天修完，那么35÷（8-7）=35（米），即每天要多修35米，35+35=70（米），即1天只能修70米。

師：我們畫個圖，結合圖形來研究，好嗎？（師生共同作圖，如圖4所示）

生4：生2的解法實際上是35×1÷（8-1），這里把“×1”省略是可以的。

生5：提前7天修完，那么就把7天的工作量35×7=245（米）都加到了1天的工作量中，即35×7+35=280（米）。

在這一教學過程中，學生對生2的做法表示贊賞，但又不太懂這樣做的思路，唯獨生3大膽提出了疑問。此時教師如果當場否定生3的懷疑，那么生3可能會因此而感覺羞愧，批判性思維的火種也可能由此被扼殺。事實上，生3是在探求“提前x天”的通用方法，這是將問題進一步引向深入的創(chuàng)新精神所在。通過讓學生畫圖探討，生3很快發(fā)現(xiàn)其錯怪了生2，能馬上理解并寫出正確算式，從而獲得知識與情感的雙重滿足。

總之，在小學數(shù)學教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，需要有一個可供學生拾級而上的解決數(shù)學問題的平臺，要教給學生科學的思考問題的方法，要全面考慮學生的發(fā)散性思維與聚合性思維，要兼顧邏輯思維、形象思維與直覺思維，同時教師要鼓勵學生積極質(zhì)疑，營造真誠和諧的、有助創(chuàng)新的課堂氛圍。

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