陳琪
摘 要:教師要能夠引導學生了解知識的脈絡,去感知知識的拓展方向。教師通過多樣的教學方式,為學生搭建平臺,讓學生親歷物理知識發生和獲取的過程,在此基礎上促進學生知識的建構,實現深度學習。
關鍵詞:創設情境;生成過程;發現過程;應用過程
一、合理創設新知情境,激發學生認知需求
物理概念、規律某種程度上講是枯燥乏味的,如何讓學生能夠產生興趣,引發好奇而實踐,因驗證而發現,這需要我們教師巧妙引導。合理創設新知情境,課堂伊始成功吸引學生眼球,激發學生產生認知需求。例如,教學“靜電現象”時,教師可以用一只有魔力的氣球導入:經摩擦后的氣球能夠吸在墻壁上、能夠吸引自然懸掛的彎柄大雨傘轉動、能夠吸引細水流改變方向等。再讓學生用桌上準備好的氣球來嘗試。在此基礎上可以追問:“氣球怎樣才會有魔力?”“你知道這種魔力是什么力嗎?”從而順利引出新課教學。
再比如,教學“大氣壓強”時,教師用一個大的純凈水桶替代書本的易拉罐壓癟實驗,讓一位學生配合將點燃的酒精棉花放入桶內,教師用大塊橡皮泥封住桶口,等待片刻后一聲巨響襲來,試問還有誰不覺得震撼?
教師用奪人眼球的物理現象創設了新知情境,成功激發了學生的認知需求,而要真正理解并解釋這些現象,就需要我們接下來付出努力,有效地促進學生的深度學習。
二、還原概念生成過程,提升學生認知深度
學生在概念學習的過程中,可以很好地形成物理觀念,掌握物理研究的基本方法,促進思維品質的提升。比如“比熱容”這一概念,學生普遍覺得抽象、難以理解,究其原因是學生沒有真正理解“探究不同物質吸熱升溫的現象”這一實驗。有些教師嫌實驗器材準備麻煩,干脆不做實驗,有些教師以實驗現象不明顯等借口,用播放多媒體動畫代替實驗操作,這些做法都不利于學生對“比熱容”概念的掌握。
“比熱容”這一概念其實就是不同物質的吸放熱本領問題,那就應該讓學生經歷設計實驗的思維訓練過程,感受不同物質的吸熱全過程,這樣才能有助于他們深入理解并內化“比熱容”的概念??梢詮囊韵虏襟E入手:(1)被加熱物質的質量有何要求?(提示:生活經驗燒一壺水和半壺水所需時間不同)(2)加熱工具有何要求?(這里可以和學生探討對書本兩個酒精燈的改進,用水浴法替代)相同的加熱方式,加熱時間越長,表明物質吸收熱量越多,把吸收的熱量轉化為加熱的時間。(3)怎樣比較升溫快慢?(提示:類比于比較物體運動快慢的兩種方法)
在此基礎上進行分組實驗,學生的參與度和實驗的能見度都比演示實驗高。學生有了之前“水的沸騰”實驗的操作基礎,完全可以自己盡情地去探究。通過實驗進一步掌握“控制變量法”和“轉換法”,增加對“比熱容”概念的感性認識。最后小組匯報數據,分析得出結論,大部分學生都能建立起“不同物質,質量相同,吸熱升溫情況不同”這樣的概念,更好地理解了“水的吸熱本領比沙子強”這句話的含義,從而水到渠成引入“比熱容”這一概念描述物質的吸熱能力。
三、重演規律發現過程,促進學生深度理解
物理規律是科學領域內普遍接受的結論,物理規律教學是物理教學的核心組成部分,它可以幫助我們進一步深化對物理概念的認識和理解,實現概念之間的融會貫通。在教學中,我們可以重演規律發現的過程,讓學生找到規律的源頭,從而真正理解規律的含義。
例如,教學“牛頓第一定律”,書本上小明和小華的觀點固然能夠引發學生的認知沖突,但是就本節課的內容而言,有些突兀,為什么要去研究阻力對物體運動的影響?牛頓又是怎么得出牛頓第一定律的?上完課,學生對于牛頓第一定律的得出過程還是一知半解,所以筆者建議還是重回溯源,帶領學生重演這一段歷史的發展過程,讓學生深入了解這一定律的來源。從亞里士多德的觀點“力是維持物體運動的原因”入手,到伽利略的“理想斜面實驗”,再到笛卡爾的“運動的物體不受力,將不停下來也不偏離原來的方向”,最后得出“牛頓第一定律”。讓學生充分經歷探究規律得出的全過程,再現前人思想、方法與技巧,發現這一規律得出過程中所運用的科學方法和邏輯推理過程,更能引導學生深度理解牛頓第一定律的來龍去脈和精髓要點,為規律的細化、挖掘、應用打下堅實的基礎。
四、關注知識應用過程,促進學生能力提升
建構主義認為:“學生活動是以學生已有知識經驗和能力為基礎的主動建構過程。教師在教學過程中要把握學生基礎知識掌握程度,啟發學生從原有認知結構中去挖掘新知生長點,借助舊知獲取新知,從而實現知識網絡的自主建構?!标P注知識的應用過程,就可以引導學生在牢牢掌握基本概念的同時,嘗試追根溯源,從而促進學生認知和思維能力雙重提升。
例如,水平臺面上放著一個物體,用5N的水平力推物體,物體沒有被推動,物體受到的摩擦力___5N(選填“大于”“等于”或“小于”)。這道題目,每次出現總會有學生出錯,為什么呢?因為人們的前概念中關于推不動的理解就是“力太小”,所以自然而然就會選擇“小于”這個答案。作為老師,對于這種根深蒂固的錯誤前概念怎樣進行糾正,這就需要我們教給學生一種分析物理問題的方法,那就是“追溯本源”,也就是弄清題目到底在考查我們哪一個知識點。通過分析,學生不難發現,考查的是物體在“推不動”也就是“靜止”狀態下的受力情況,正確的結論很快就能順利得出。
重視知識發生過程的教學中,教師是再現知識形成過程的還原者,帶領學生從合理的情境中去還原物理概念、規律的形成過程,在知識的應用過程中去追溯知識的本源,適時重演或再現前人的思維、方法和技巧,從而促進學生深度學習。
參考文獻:
辛亞.重視知識發生過程,培養學生核心素養[J].物理教學探討,2018(12).