創設活動，搭建學生自主學習平臺

陳娟

摘要：在語文教學中，許多教師將語文課堂割裂成一個個零散的碎片，課堂上機械的訓練方式導致學生的思維只能在有限的空間里發散，無法擁有廣闊的思維天空。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確規定了語文綜合性、實踐性的課程特質。因此，教師應該積極為學生搭建自主學習平臺，以平臺替代課堂上機械的訓練和生硬的對話。筆者認為，搭建學生自主學習的平臺，一要創設自主學習空間，二要聚合學習內容，三要設置學習任務。

關鍵詞：小學語文? 活動創設? 自主學習

優質的學習活動能讓傳統教學中“教師帶著解讀走向學生”的狀態得到較大改善，學生能擁有廣闊的認知空間和全新的解讀思維，教師可以通過創設自主學習空間、聚合教學內容、設置學習任務，不斷優化課堂教學結構，提升語文教學的質量。

一、創設自主學習空間

對語文課堂而言，空間需要以時間為軸線，時間需要以空間為載體。在教學時，教師不能在一些細枝末節的內容上糾結，而要放眼整個課堂，著眼于整個單元乃至整本書。為學生搭建時空相互融通的學習平臺，能使課堂呈現板塊狀結構。雖然目前有的課堂呈現板塊狀的結構，但每個板塊相互割裂：朗讀指導是為了幫助學生提煉信息，對句式深入探究是為了讓學生掌握句式特點，實踐練筆是對某一種文體的機械模仿。每一個板塊所關聯到的信息是相對獨立的，無法引起學生內在的思維認知，難以為學生言語實踐能力的生長服務。因此，教師要積極為學生創設廣闊的空間，使得內容與內容之間、環節與環節之間、板塊與板塊之間形成一個有機的整體。

例如，在統編版語文教材四年級下冊《天窗》一文中，作者茅盾先生以“天窗”為描寫對象，緊扣中心句“小小的天窗是你唯一的慰藉”展開描寫。在教學這篇課文時，教師可以緊扣天窗這一描寫對象，依托作者暗藏在文本語言中的情感線索展開教學，為學生創設相應的學習活動。首先，讓學生自主閱讀，提煉信息。引導學生閱讀課文的第一部分，并設置“制作天窗卡片”活動，組織學生及時整合文本信息，制作出介紹天窗的卡片。其次，讓學生聯系生活，形成共鳴。為了讓學生能充分感受天窗在雨天和夜晚給人帶來的慰藉感，教師可以引導學生結合自己的生活，與作者形成相同的情感體驗。再次，引導學生觸發想象，再現畫面。教師可以鼓勵學生從作者描寫孩子們在雨天和夜晚借助天窗想象時的畫面，設置“我與孩子看天窗”的想象活動。最后，引導學生總結提升，升華認知。

在這樣的教學過程中，有統一的目標、鮮明的線索、清晰的結構，整節課都呈現出鮮明的板塊結構，能讓學生在知識的融通、更替、碰撞中，實現語文能力的生長。

二、聚合學習內容

很多教師在教學時，總是習慣從單一的維度展開，這樣無法形成聚合性的教學內容。教師要樹立整體教學的意識，緊扣所要達成的教學目標，廣泛關注學生內在的認知需求，將學生的學習方式從被動接受化為自主構建。

例如，統編版語文教材六年級下冊第四單元編選了李賀的《馬詩》、于謙的《石灰吟》和鄭燮的《竹石》，這三首詩都是典型的詠物詩，有鮮明的共性，都表達了詩人的愛國情懷和遠大志向，但表達的情感又不同。教師如果逐篇教學，學生的認知終究只能停留在單篇的學習中，這是機械而簡單的重復學習。因此，教師可以采用統整、聯系和聚合的思路，對這三首古詩進行整體教學。首先，從理解性層面感知，教師可以引導學生對這三首古詩的基本大意進行理解，并初步體悟作者的愛國之情和人生志向;其次，從寫作手法的角度進行整合設計，教師可以拓展相關的背景資料和詩人的生平經歷，讓學生探尋所描寫事物與詩人之間的關系;最后，教師可以引導學生在尋求共性認知的基礎上進行對比，把握每首古詩在共性之下所呈現出來的不同特點，從而更好地深入詩歌的內核，深化理解效果。

這樣的教學方式打破了對單篇詩歌逐一教學的局限，教學內容從零散走向了規整，讓學生在聚合的視角下，在三首古詩中來回穿梭，讓學生的認知朝著一個全新的境界邁進。

三、設置學習任務

統編版語文教材的編排結構是一種創新，編者不僅設置了人文主題，還明確了每個單元的語文要素，凸顯了語文課程“工具性和人文性的和諧統一”的特征。教師要善于從單元整體和教學目標入手，在統整單元教學資源的基礎上，使原本散亂的素材形成緊密的關聯，讓學生不斷朝著更深層次的學習邁進，促進教學目標的達成。

例如，統編版語文教材六年級上冊第五單元是一個典型的習作單元。整個單元的教學內容包括兩篇精讀類文本和兩篇習作例文。作為典型的習作單元，該單元所有的內容和板塊都指向一個目標，即學會圍繞中心意思寫。從單元整體來看，無論是兩篇精讀類文本，還是兩篇習作例文，都在為達成這一目標服務。為緊扣這一單元的整體目標，教師可以設置不同的板塊，確定不同的目標任務。首先，先寫后教，以寫定教。教師可以打破固有的教學順序和結構，先從寫作入手，讓學生在實踐中認識文本的價值，確定文本學習的基本方向。其次，基于特點，重構內容。該單元所編選的精讀類文本和習作例文都指向“圍繞中心意思寫”，但又呈現出兩個不同的方面。《夏天里的成長》和《小站》兩篇文章從不同的方面來展現一個相對集中的現象或場景，《盼》和《爸爸的計劃》兩篇文章以有脈絡的事件發展來聚焦表達的中心。因此，教師可以對這四篇文本進行分類，在同中求異，在異中求同，讓學生既看到作者是如何圍繞中心意思來寫的，又能洞察不同類型文章的表達差異，從而在統整、辨析中提升學生的認知能力。

這樣的教學方式基于單元內容和目標，以結構化的教學內容為載體，讓學生對教材中的文本有更加深入的感知，能為學生語文綜合素養的發展奠定基礎，讓學生的思維有更加廣闊的發展空間。

（作者單位：江蘇省南通市海門經濟技術開發區小學）