以比較培養思辨能力，以整合提升鑒賞水平

張沛

摘要：當下的高考注重學科核心素養的考查，所以高考的復習不能滿足于單個知識點的復習和掌握，必須緊緊圍繞四個核心素養，以12個課程目標為抓手，實現知識點的融會貫通和能力上的舉一反三。與之相應的群文閱讀教學，也應從同一文體、同一主題、同一作者的不同文本的比較，向不同文體、不同主題、不同作者的比較對象拓展，以進一步培養學生的思辨能力，提升學生的鑒賞水平，最終提高復習效率，幫助學生從題海中解脫出來。本文以兩種類型的比較閱讀為例，解析思辨能力和鑒賞能力的培養，供大方之家垂鑒。

關鍵詞：群文閱讀 比較 思辨 鑒賞

一套高考試卷，看似由不同的考查內容組合而成，覆蓋相對獨立的幾十個考點。然而，這些考點所反映出的知識和能力，卻相互聯系，相互影響，綜合體現對語文學科核心素養的考查。如果說考綱中的考點是樹上的一串串果實，那么孕育這些果實的樹干、樹根，便是學生內在形成的語文學科素養。因此，閱讀教學必須瞄準12個課程目標，從知識與能力內在的、深層次的聯系入手，才能適應課程改革的需要，從根本上提高學生的高考成績。

一、非連續中看連續

近幾年，實用類文本閱讀雖然采用非連續的方式論述，卻是圍繞一個共同的話題，從不同的角度展開論述。雖源自不同媒介，彼此間卻又有一定的邏輯連續;因此采用群文閱讀方式，將其材料間的邏輯關系與論述類文本段落間的邏輯關系進行比較，不僅有助于學生思辨能力的培養，也能為問題的最終解答提供有益的理解基礎。

先看2019年全國Ⅱ卷的第一個文本，首段提出觀點：杜甫“生而稟有一種極為難得的健全人性……博大、均衡與正常”。接下來的二、三兩段，分別從“詩歌體式風格”“詩歌內容”以及“嚴肅中的幽默與擔荷中的欣賞”三個方面論證這個觀點。整段文字結構上呈總分式，內容上是論點與論證的關系。

再看2019年全國Ⅰ卷的第二個文本，共三則材料：材料一提到“可移動文化遺產保護”的三種技術運用——預防、治理、修復;材料二則以表格的形式，從環境條件的角度說明如何進行圖書檔案的保護，屬于三種技術中的預防;材料三則以毛里求斯這個島國為例說明檔案修復的幾種方案。三則材料結構上是總分關系，內容上呈現出明確的“主題性”和邏輯上的“連續性”，同樣是論點與論證的關系。

以群文閱讀的方式，引導學生比較這兩個文本的內在結構，不僅能強化學生對論述類文本一般結構的認知，同時也有助于提高學生對“非連續文本”邏輯上的“連續性”的分析能力。

這種“連續性”同樣體現在論據和論點的關系上。面對2019年全國Ⅲ卷的實用類文本閱讀的第6題，多數考生雖然知道“依據”就在文中，卻無從下手。其原因，是對文本的三則材料之間的邏輯關系理解不清。該文本的材料一介紹的是“鳥巢一代”奧運志愿者服務的集體記憶，高度評價志愿者的積極參與和真誠奉獻。材料二第一層，首先給出了志愿服務的定義：“一種利他行為……提供援助。”這實際上就是對材料一“鳥巢一代”志愿者表現出的“真誠奉獻”的法理認同。接下來的第二層，則由學者們對志愿者行為動機的討論，引出當下冬奧背景下志愿者服務的新的特點——不能簡單地局限于“無私奉獻”，還應有助于志愿者人生價值的體現和“公民意識”的形成。兩則材料在定義志愿者服務上既有承繼，也有變化。而材料三“單車獵人”的實例，正是用來佐證這種變化，兩則材料實質上是觀點和論據的關系。

回到題目上來，所謂“新型”的志愿者包括兩層意思：既要具有傳統意義上志愿者的“無私奉獻”，也要具有新形勢下志愿者服務的新特點，即伴隨著“志愿者的自我成長”所形成的全體社會成員（包括消費者）的公民意識。帶著這樣的理解，拿材料三中對“單車獵人”的行為表述，分別對照材料二關于兩種志愿者的相關表述，答案所需要的關鍵信息點就不難獲得了。

這樣的比較，目的在于以“連續”的觀點關照非連續文本，探求不同文本“連續”方式的異同。學生一旦具備了這樣的思辨習慣，便能以不變應萬變，在各式各樣的材料組合中發現內在的邏輯聯系，找到解題的正確思路。

二、用詩歌的方式讀散文

散文，貴在“形散而神聚”。雖然結構思路不盡相同，但所聚之“神”多在“卒章”之地;同時，為了凸顯篇末之“神”，行文中必予以充分的鋪墊和渲染。故散文貌似“形散”，卻自有章法。而詩歌作為“濃縮的散文”，其“抒情言志”的宗旨以及為實現這個宗旨所采用的結構章法與散文大體相同。特別是格律詩，結構章法相對固定，方寸之間，“起承轉合”，為詩為文，幾乎同位一體，只是更為精致而已。復習中如能將這兩種體裁的作品加以整合，在比較的基礎上鑒賞，可以實現知識點的高度融合，提高復習效率;伴隨著思辨能力的提升和對文學作品共性的理解，學生鑒賞不同文學作品的能力必因能夠舉一反三而有所提高。

2019年全國Ⅱ卷的《投長沙裴侍郎》是一首干謁詩。首聯“起”，表明他所尊崇的是儒家，所干謁的權貴也是孔子的信徒;頷聯“承”，提出自己的希望——憑真才實學，以正道進身;頸聯宕筆一“轉”，用羈旅漂泊、思鄉懷親的悲苦來展現自身的悲劇命運;尾聯直抒胸臆，以“不受等閑恩”的堅決表達出詩人不卑不亢、高潔耿介的品格，是為“合”，即詩人所言之“志”。前三聯緊緊圍繞這個“志”來展開，首、頷聯的鋪墊較好理解，而頸聯塑造自身悲苦形象的用意何在呢？試題設置的問題恰恰落在這一點上：從情感表達上，問在“頸聯”，“志”卻在“尾聯”，這倒有點“項莊舞劍，意在沛公”的意思了;從結構安排上，變干謁（別人）為訴（自身）之苦，變鋪墊為襯托，變直抒胸臆為借景抒情，一退一進，一弛一張，結構自然錯落有致，行文也婉曲舒緩了。

再來閱讀2017年全國Ⅲ卷《我們的裁縫店》。文章先是以游牧地區與城市生活的“迥然不同”，引出裁縫店的生存意義，這是“起”。接著以散筆描述了自己“溫暖和平”的生活：引導顧客“看養的金魚”來應付他們的“討價還價”，牧區男人們和女人們做衣服時的不同表情，還有兩個生動有趣的小故事——做裙子的兒媳婦的故事、渴望花襯衣的小姑娘的故事。這些內容不僅極富生活氣息，也渲染了裁縫生計中的“樂”，這是“承”。到了第16自然段，文章“轉”為訴生計之“苦”，表示“……死也不會再干這個了”。最后以“馬蹄袖”的故事，再次彰顯裁縫生計的積極意義，并由此“想通了很多事情”——生活總是苦樂相隨，這就是“合”。

這篇文章的行文思路和《投長沙裴侍郎》何其相似，試題中要分析的功線句子也同樣放在“轉”的環節上。有了前面詩歌閱讀的體驗，即便題目中沒有“結合上下文”的提示，學生也會從“苦”和“樂”兩個方面來分析：裁縫和其他謀生行當其實沒什么不同，雖然都很辛苦，但用心做久了，也會對它產生特殊的情感，感受到它獨特的意義，“樂”在其中——本文的“神”。

前面的“起”和“承”，是對“神”的鋪墊和渲染。此處一“轉”，從結構上看，使行文多了一點波瀾，稍顯曲折之妙;從內容上看，既豐富了作者對生活的感受，也符合真實的生活;從效果上來看，有了“苦”的襯托，苦中釀出的“樂”，才更見濃郁，耐人回味。這樣的比較閱讀，打破了不同文體之間的隔閡，聯通了文學作品內在的邏輯，即便將設問方式改為“分析畫線句子的含意和作用”，回答起來也不是什么難事——這是真正的以不變應萬變。

綜上所述，在當下高考注重學科核心素養考查的形勢下，高考的復習需要以12個課程目標為抓手，注重知識點的融會貫通和能力上的舉一反三。與之相應，群文閱讀教學，也應從同一文體、同一主題、同一作者的不同文本的比較，向不同文體、不同主題、不同作者的比較對象拓展。唯其如此，才能與課程改革同步，培養思辨能力，提升鑒賞水平，使復習課教學從知識點的簡單重復轉向能力的真正提高。