聯合國教科文組織核心素養研究及其對中國職業教育政策制定的借鑒意義

張勝華

摘? ?要： 聯合國教科文組織對當代人才應具備的核心能力展開了相關研究，提出了“核心素養”理念，并詳細而具體地闡釋了核心素養的內涵、指標框架及評價方式。本文在對聯合國教科文組織核心素養研究的基礎上，提出對中國職業教育政策制定的借鑒意義。

關鍵詞： 核心素養? ?職業教育? ?教育政策

1.引言

1996年，聯合國教科文組織21世紀委員會發布德洛爾報告《學習：內在的財富》，提出了“Learning to know， Learning to do， Learning to live together， Learning to be”“四大學習支柱”，并于2003年增加了第五大學習支柱：Learning to change，初步形成了強調以人為中心、支持可持續發展、服務終身學習的核心素養目標。2013年，聯合國教科文組織和布魯金斯學會聯合發布Towards Universal Learning 研究報告，提出了檢測兒童及青少年學習成果的七大領域，即：身體素質、社會及情感能力、文化與藝術、文字與溝通、學習方法及認知能力、數字與數學素養、科學與技術素養[1]。這是適用于全世界青少年的核心素養目標，能提升全球教育水平，促進全球發展。

進入二十一世紀，在信息技術引領的第三次工業革命進一步深入時，高級人工智能已經悄然開啟了第四次工業革命。信息化與全球化這兩大顯著特征深刻地影響著產業結構、經濟模式及人類的社會活動，創新發展、人工智能成為新的時代主題。2019年5月，中國政府與聯合國教科文組織合作舉辦了以“規劃人工智能時代的教育：引領與跨越”為主題的國際人工智能與教育大會，并于同年8月正式發布大會成果文件《北京共識——人工智能與教育》[2]。此次大會審視了人工智能對未來工作和技能培養的潛在影響，并探討了其在重塑教育、教學和學習的核心基礎方面的潛力，認識到進行有效的人機協作需要具備一系列人工智能素養，同時不能忽視對識字和算術等基本技能的需求。不難看出，核心素養概念在二十一世紀新的時代背景下，內涵必然會發生新的深刻變化。

2.“核心素養”研究

2.1“核心素養”的多維性和核心性

聯合國教科文組織在描述核心素養的過程中，曾使用過pillar（1996）， main types of skills（2012）， skills and competencies（2013）， competencies across seven domains of learning（2013），key competencies（2013）等英文單詞描述核心素養[1]。UNESCO站在全球高度，從學習結果入手，提出適合所有兒童及青少年的七大學習領域及子領域，充分說明了核心素養的內涵極其豐富，體現了核心素養的多維性。

UNESCO認為核心素養是那些適用于全球所有兒童和青少年，有助于未來成功的“必需”素養，并指出青少年通過七個學習領域的學習獲得核心素養，體現核心素養的“普遍性”“價值性”“基礎性”和“可習得性”特征[1]。第一，核心素養的“價值性”，即對社會和個體產生積極意義。第二，在適用人群方面具有“普遍性”，即：對全體個體適用。第三，在與其他素養的關系當中具有“基礎性”，即核心素養具備在不同情景下的通用性和明顯的可遷移特征。第四，具有“可習得性”，即核心素養并非不可習得的，而是個體通過學習不斷發展核心素養，以服務于個體一生發展的。這些基本特征體現了核心素養的核心性。

2.2“核心素養”的價值取向

2.2.1個體發展與社會發展相統一

聯合國教科文組織定義的“核心素養”具有明顯的二元價值取向，一方面支撐個體自身發展需求，另一方面順應社會發展需求。UNESCO在Towards Universal Learning 研究報告中提出所有兒童及青年都應該掌握，有助于其在學校及未來的生存和生活中取得成功的素養、知識及學習領域[1]。

2.2.2終身學習與適應變化相統一

聯合國教科文組織在確立核心素養的過程中，始終將是否服務于終身學習作為遴選核心素養的指導思想。終身學習意味著不斷調整、不斷適應。UNESCO提出的五大學習支柱中，Learning to know與Learning to change相互呼應，指出在多變的世界中學習與適應的重要作用。在終身學習與適應變化的思想指導下，聯合國教科文組織不斷推進核心素養的演變與發展，先后對其提出的核心素養進行了補充、升級和完善。

2.3核心素養框架及具體指標

聯合國教科文組組織在制訂核心素養的具體目標時，非常關注核心素養的培養渠道，將核心素養的目標要求與學習領域緊密結合，明確了七個學習領域，并將七個學習領域命名為“全球學習領域框架（Global Framework of Learning Domains）”，希望在七大學習領域及相應的子領域中培養青少年的核心素養。該框架指標非常詳細，將七大學習領域進行了分解，并按照學齡前、小學和中學三個階段分別制訂了詳細的學習指標[3]。這些學習領域和學習指標從全球視角出發，強調全球意義，力求尋找適合全世界所有青少年的核心素養，框架全面、宏觀和綜合。

2.4核心素養的評價體系

聯合國教科文組織十分重視核心素養的評價問題，將評價的意義定義為為教育政策的制定和修訂提供依據，通過改變教育政策強化學習者的學習效果，增加學習體驗。

2013年，UNESCO發布《走向普遍學習》系列報告。該報告由三個報告組成，其中報告二《走向普遍學習：評價學習的全球框架》詳細闡述了核心素養評價的目的、評價的層面及評價的具體內容。UNESCO認為核心素養評價應在課堂、國家和全球三個層面展開，且三個層面相互依存。為實現聯合國教科文組織提出的全民教育目標，UNESCO核心素養評價重點關注國家和全球兩個層面[4]。

UNESCO在報告一《走向普遍學習：每位兒童應該學什么》中提出了詳細且龐大的七大學習領域、子學習領域及詳細的學習指標，在充分考慮各方意見及評價的可行性的基礎上，在報告二《走向普遍學習：評價學習的全球框架》中提出6個全球層面評價領域和10項評價指標，6個全球層面評價領域當中，前2個評價學習的外在環境（輸入環境），后4個評價可被呈現的學習結果，具體見表1[4]：

3.借鑒與啟示

作為世界范圍內認可度較高的關于“核心素養”的研究成果，聯合國教科文組織在該領域的研究積累對于我國各學段的學生素質教育工作，乃至國家教育政策的制定有著積極的借鑒意義。本文僅探討其對我國高等職業教育政策制定的借鑒意義。

3.1職業教育政策的制定應更加關注核心素養的價值二元化

政府的教育政策是引導國家教育發展的綱領性文件，在教育實踐過程中發揮著航標的重要作用。目前，指導中國高等職業教育發展的兩大綱領性文件分別是《中國教育現代化2035》和《國家職業教育改革實施方案》。通過對上述兩個文件的分析，可以得到以下結論：首先，中國政府已經開始關注學生“核心素養”的研究，提出“完善教育質量標準體系，制定覆蓋全學段、體現世界先進水平、符合不同層次類型教育特點的教育質量標準，明確學生發展核心素養要求”[5]。其次，中國高等職業教育的人才培養依舊定位在“高素質勞動者和技術技能人才”。這樣的定位片面強調培養學生能力的社會價值，弱化學生個人自我發展能力的重要性，是造成中國職業教育始終走不出低維輪回局面的重要原因之一。

全球化背景下中國職業教育改革與發展的政策制訂要認真總結分析我國職業教育多年來在學生能力培養領域內取得的經驗和教訓，精準定位職業教育學生能力發展過程中的主要矛盾和問題，充分借鑒國內外關于核心素養二元價值的研究成果，高度關注受教育者個人發展能力的培養，科學規劃決策，實現受教育者能力全面均衡發展。

3.2職業教育政策的制訂應更加關注核心素養的本土化

UNESCO提出的“核心素養”概念，從全球視角出發，更強調“核心素養”的普適價值。中國有著獨特的文化價值理念和社會經濟制度，因此，中國的職業教育政策在構建學生核心素養框架結構時，除了借鑒UNESCO的研究成果之外，還要基于中國國情，在社會主義核心價值理念的指導下，突出以人為本、社會適應、時代特征相互協調的基本原則，尊重人的基本發展權利，關注社會經濟發展需求，與時代同頻共振，兼具全球化視野。

3.3現代高端企業應該更多地參與中國職業教育政策的制訂

企業在中國職業教育發展歷程中曾經發揮重要作用。但隨著時代的進步與發展，企業與中國職業教育的關系卻出現了諸多問題。在《中國教育現代化2035》中出現了這樣的描述：“推動職業教育與產業發展有機銜接、深度融合，探索構建產學研用深度融合的全鏈條、網絡化、開放式協同創新聯盟。”[5]在《國家職業教育改革實施方案》中提出了：“深化產教融合、校企合作，育訓結合，健全多元化辦學格局，推動企業深度參與協同育人，扶持鼓勵企業和社會力量參與舉辦各類職業教育。”通過文件解讀，我們可以得出一個基本共識，那就是產教需要深度融合，校企也需要深度合作。

兩個層面的“深度”亟須解決兩個最基本的問題：一是要通過更科學規范的立法，將參與職業教育發展作為產業、行業和企業發展的法定義務，改變產業、行業和企業一直以來的被動地位;二是均衡產業與教育、企業與學校兩個層面的利益訴求。在解決上述問題的基礎上，中國企業參與政府職業教育政策制訂就有了基礎。中國高端企業在人力資源建設過程中，對西方現代企業制度下的人才核心素養有比較清晰的認識，在企業內部的團隊建設中進行了吸收改造，形成了獨具特色的企業人才文化。這些關于人才核心素養的認識將為政府的職業教育政策制訂提供參考依據。

4.結語

中國正在從職業教育大國走向職業教育強國，職業教育的人才更多地參與全球治理，人才國際化趨勢日益明顯。聯合國教科文組織為人才培養的國際標準提供了參考依據和國際標準，他們的研究成果對于我國職業教育政策的制訂具有重要的借鑒價值。

參考文獻：

[1]LMTF （Learning Metrics Task Force）. Toward Universal Learning： Recommendations from the Learning Metrics Task Force[R]. Montreal and Washington， D. C.： UNESCO Institute for Statistics and Center for Universal Education at the Brookings Institution. 2013.

[2]中華人民共和國教育部.UNESCO Publishes Beijing Consensus on Artificial Intelligence and Education[EB/OL].http：//en.moe.gov.cn/news/press_releases/201909/t20190902_ 396913.html.

[3]Learning Metrics Task Force. Toward Universal Learning： What Every Child Should Learn[R]. Montreal and Washington， D. C.： UNESCO Institute for Statistics， Centre for Universal Education at Brookings. 2013.

[4]LMTF （Learning Metrics Task Force）. Toward Universal Learning： A Global Framework for Measuring Learning. Report No. 2 of the Learning Metrics Task Force[R]. Montreal and Washington， D. C.： UNESCO Institute for Statistics and Center for Universal Education at the Brookings Institution.2013.

[5]中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.

本文系中國職業技術教育學會教學工作委員會2019—2020年度職業教育教學改革課題“基于學生核心素養的職業院校通識課程體系建設研究”（項目1910037）、北京信息職業技術學院課題“現代職業教育視閾下學生全球勝任力動態發展模型構建與評價研究”（項目編號XY-YN-06-201903）和北京信息職業技術學院課題“跨文化交際視角下的中國文化缺失現象與對策研究——以高職公共英語教學為例”（項目編號XY-YN-06-201702）的研究成果。