群文閱讀視角下古詩詞“1+X”教學建模的三大意識

王玫 焦春艷

摘 要 群文閱讀視角下古詩詞“1+X”教學建模需要有基于教材、“課”內整合、結構閱讀三大意識。基于教材，建模就會重視課堂育人的梯度性;結合課型實現“課”內整合，才能真正實現課堂上的操作;平行式結構組元閱讀才能實現古詩詞的教學價值以及建構出新的文本解讀結構。

關鍵詞 群文閱讀;基于教材;“課”內整合;結構閱讀

隨著統編教材的陸續投入使用，語文學科的課程改革進入新階段，“大單元教學”“群文教學”等代表了語文課程改革的方向。

統編初中語文教材對課型的區分更加顯明，建構了從“教讀”到“自讀”再到“課外”的“三位一體”閱讀教學體系，古詩詞亦概莫能外。統編初中語文教材中的古詩詞共84首，其中嵌于單元內的教讀古詩詞36首，“課外古詩詞誦讀”48首，教讀古詩詞的數量相比之前人教版教材有所增加。然而，一線教師在教授古詩詞時因受課時等因素影響很難落實教材的“1+X”理念，亟需較規范、程式化又具有多樣性、靈活性的教學模式。

一、群文閱讀

群文閱讀指一種以議題學習為任務驅動，通過多個文本的交互作用，實現問題解決和意義建構的閱讀行為，旨在通過整合、聯結、比較等活動設計實現學生的深度閱讀，促進學生關鍵能力的形成，提升學生的語文素養。建模是一種高度創造性的活動。一方面，它依賴于建模者的經驗、直覺和創造力;另一方面，現代教學模式極大地依賴于一定的教育理論。為了構建動態、多樣、靈活的初中語文古詩詞教學模式，最好依賴契合統編教材理念的群文閱讀理論作為支撐。以群文閱讀理論作為指導，一線教師便在日常教學中更易依學情建構與操作古詩詞“1+X”教學模式。

二、古詩詞“1+X”教學模式的界定

溫儒敏教授曾言：“所謂‘1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章讓學生自己讀。”但古詩詞的編排方式不同于其他文體，六冊統編教材的教讀古詩詞36首分于10課中，組元于十大人文主題之內。48首“課外古詩詞誦讀”分為12組，每組四首，沒有組元于單元主題內，旨在“自讀”，其目的就是增加古詩文的閱讀量，促進對傳統文化及漢語美感的體認，加強文化積累。

從編排方式看，教讀古詩詞依據單元的人文主題和語文要素往往二至五首放于一課之內，“課外古詩詞誦讀”往往聚合四首分別安排在第三單元和第六單元后，一般在教讀古詩詞之后，都附有注釋與賞析，便于學生自讀。因而，古詩詞的“1”宜為統編教材內的一首古詩詞，而不是一篇課文;“X”即能與“1”聯結的多首古詩詞，或“課”內教讀古詩詞，或教材內給出的課外誦讀的古詩詞，或課外古詩詞，數量上不宜超過五首;“+”即議題“關聯”下的多首古詩詞的比較，或“X”與“1”地位相當，或“X”詮釋、注解、建構“1”。也就是說，古詩詞“1+X”指圍繞初中教材中的“1”首古詩詞組織“X”首古詩詞，并且視為一個整體。那么，課程意識下古詩詞該如何建模呢？

三、教讀古詩詞的“1+X”建模

教學模式是在教學理論和實踐的發展中形成的用以組織和實施具體教學的系統的組塊策略、方法和流程。它把各種一般性的還不成熟的教學方法進一步明確性、規范化、程式化，使其成為可由教師掌握和運用的“教學工具庫”。因而，建構一線教師可日常操作的古詩詞教學模式需要考慮常見課型：教讀課、自讀課、活動探究課、復習課等。基于目前的實踐研究，該文僅探索教讀古詩詞的“1+X”建模。

（一）教讀古詩詞

統編教材的編寫說明指出，教讀課是“由老師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方法，完成相應的閱讀任務，達成相應的閱讀目標，目的是學‘法”。因而，教讀古詩詞承擔的課程目標旨在運用閱讀詩詞的策略與方法來引導學生理解與體會經典詩詞的思想情感、寫作手法及藝術效果等，在素養上能理解與體會作品的不同樣式和風格等，學習賞讀詩詞之“法”，在課堂上實現深度閱讀。

（二）“1+X”建模

段增勇老師曾指出：“群文閱讀教學有效開展的三大保障：議題統整、關聯整合、任務驅動。”因而，教讀古詩詞的“1+X”建模不可忽視議題、整合、任務等要素，而這些要素有效實踐的前提是基于教材的運用。教學建模首先要對教材中的古詩詞進行梳理，依材建模。

1.基于教材

統編初中教材共84首古詩詞，按照朝代來看，先秦4首，兩漢6首，魏晉南北朝2首，唐朝39首，宋朝24首，元朝3首，明朝2首，清朝3首，近代1首;按照作者來看，共47位，其中，很多名篇、名家均取自經典，例如《詩經》里的詩4首，李白詩6首，杜甫詩4首，王維詩2首，蘇軾詞4首，辛棄疾4首，李清照2首;從題材來看，寫景記游14首，思鄉離愁11首，報國愛民23首，敘事抒懷7首，詠史懷古8首，詠物抒懷4首，哲理詩7首，親情2首，愛情5首，友情3首。

其中，初中各冊教材教讀古詩詞安排如下：

通過梳理，我們會發現古詩詞的“1+X”建模可以考慮從朝代、作者、題材等角度來建構，教讀古詩詞的建模還需考慮單元的“人文主題”以及幾首古詩如何組元于“一課”。教材體系中的單元人文主題排序是依據學生的心理發展特點與認知規律而循環上升的，育人價值自然蘊含其中。基于教材建模，就不會偏離單元的人文主題，從而重視到教育的梯度性。

2.“課”內整合

統編教材中的教讀古詩詞往往二至五首放于一“課”之內，教學內容恰宜安排就顯得非常重要。一線教師往往一首一首地教，“一課”的內容需要耗費四到五個課時，課堂形式多為聽講式習得，耗時、低效，學生的思維力、鑒賞力低發展，難形成關鍵能力與必備品格。恰宜有效的“課”內整合，可摒棄以上諸多弊病。

倪文錦教授曾強調“整合”是群文閱讀有效開展的一個關鍵點，如何把一“課”內的幾首詩詞恰宜地組合成一個整體，是課堂教學成功的關鍵。我們來看幾個成功的群詩教學課例。例如王君的群詩課《大美為美：〈詩詞五首〉的整合教學》。人教版七年級上冊第二單元第十五課《詩詞五首》的內容為：曹操《觀滄海》、王灣《次北固山下》、白居易《錢塘湖春行》、辛棄疾《西江月》、馬致遠《天凈沙·秋思》，一“課”五首，如何整合成一個課時？王君老師先引導學生走入五首中最簡單的元曲《天凈沙·秋思》這一首的言語形式，在討論“元曲插圖好不好”的活動后王君老師在小結時指出了“中國古代審美的兩種境界：小美和大美”，進而引出了能把五首詩詞整合為一個整體的議題：詩人“私情感”可以“大表達”，然后緊貼其他四首詩詞的言語形式來圍繞議題展開討論，學生在字里行間感悟到了詩人們的大胸襟、大情懷。這樣的課堂刪繁就簡，學生在課堂上學到了賞析詩歌的方法。再如，周忠玉老師的《誰是唐人之冠：〈唐詩五首〉整合教學》。八年級上冊第三單元第十三課《唐詩五首》：王績《野望》、崔顥《黃鶴樓》、王維《使至塞上》、李白《渡荊門送別》、白居易《錢塘湖春行》，教材選擇的都是唐代、寫景、律詩。單元目標為通過誦讀法與知人論世法等領略詩歌的韻律美，領會詩歌構思之妙，體會詩歌意境與詩人情感。周老師并沒有從一首詩詞切入，而是要求學生朗讀五首唐詩尋找共同點，然后巧用學生發現，通過誦讀、查資料、聯系現實生活等方式進行了“三比”：比格律、比山水、比志意，即比體裁、比內容、比詩人，有層次有梯度地引導學生一步步發現唐詩之美。周老師用“誰是唐詩之冠”的議題來串聯五首唐詩實現了整合。

這樣的課內群詩整合課刪繁就簡，學生得“法”。通過分析發現，議題的選擇與串聯是整合的關鍵。于澤元教授也曾指出：“議題是指人們在閱讀時進行深入探討的線索或話題，這些線索或話題能夠貫穿這組文本，從而把文本組織起來形成一個整體。”促進有效整合的議題除了能串聯幾首古詩詞并推動教學任務展開，選擇的議題還需大而不空，能聚焦某項語文要素，同時要關照單元的人文主題。

3.結構閱讀

何永春指出，群詩閱讀可以建構整合鏈接式、遷移印證式、補充輔助式三種基本教學模式，策略上圍繞主題、意象、詩人、流派等多維整合，關注原點并把握重點，做好延伸和遷移。何老師的研究為教讀古詩詞的“1+X”建模提供了思路，但論述過程中忽略了課型與文本組元的結構化。

教材根據古詩詞的難易程度以二至五首的形式呈現于一課之內，每一首都承載著不同的教學價值，并且統一于同一人文主題下，教師要把學生帶進一片閱讀的森林，在一種結構化的狀態里，去感受閱讀世界的豐富與廣闊，去辨析閱讀內容的紛繁與駁雜，以獲得真知灼見，因而教讀古詩詞在整合上不宜采用印證式、補充式模式，應采用“平行式結構”，即“1”與“X”地位相當，“1”與“X”重組成新的文本解讀結構。例如八年級下冊第三單元第十二課教讀古詩詞《〈詩經〉二首》，《關雎》與《蒹葭》在教學功能上地位平等，應從《關雎》這個“1”鏈接到《蒹葭》，將兩首詩視為一個整體進行結構化閱讀，并凸顯《詩經》的文本特質，而不應該先學習《關雎》再遷移到《蒹葭》，貌似“學以致用”實則二廢其一。不妨設置“探尋《詩經》中的女神之美”等這類能關聯兩首詩的議題重組兩首詩，聚焦《詩經》最顯著的特征：比興手法、重章疊句的章法，對比品讀兩首詩歌內在情韻的不同以及反映的社會風俗，從而實現由淺到深、由篇到類的深化閱讀。再如，七年級下冊第二十課《古代詩歌五首》包括陳子昂《登幽州臺歌》、杜甫《望岳》、王安石《登飛來峰》、陸游《游山西村》、龔自珍《己亥雜詩》，五首古詩宜組元為兩個平行的結構化閱讀單位，安排兩個課時。前三首的關聯點為“登臨”，因而可用議題“登臨攬勝惹幽情”實現文本組元，再從登臨之地、所望之景、心之所感、所識之人等角度實現文本解讀的結構化與深化。后兩首可以從“花”“哲理之美”等角度探尋議題，然后構建詩中之理、衍生之理的結構化閱讀。

一“課”內的古詩詞重新組元后形成新的閱讀結構是建構深化閱讀的核心環節。“1+X”群詩閱讀只有形成結構化閱讀才能避免無效的量的疊加。“課”內的每首詩歌承擔起“教”的功能，需在議題的整體視域下按照一定的結構方式選擇一組文本，形成一種整體性的文本組元結構;通過文本的互釋性閱讀，形成一種文本解讀結構。

總之，“比較既周，爰生自覺”。群文視角下的教讀古詩詞“1+X”模式探索需要有基于教材意識、“課”內整合意識、結構閱讀意識，才能實現深度閱讀而非多首詩歌的疊加，從而引導學生在比較中向詩歌的寬度與廣度中自主漫溯。

〔本文系福州市教育科學研究課題“群文閱讀理念下的初中古詩詞‘1+X教學建模研究”（課題編號：FZ2020GH120）的中期研究成果〕

[作者通聯：王 玫，福州市教育研究院;焦春艷，福州市四中桔園洲中學]

高能低就：我們的教育失配了嗎（2）

中國教育失配現象的宏觀變遷趨勢，深深植根于經濟制度和教育制度的雙重變遷軌跡之中。就經濟制度變遷來看，中國持續推進的市場化和工業化進程，快速創造了大量高等技能職業崗位，整體職業結構不斷趨于高級化，有力提升了勞動力市場消化高等教育文憑的能力。未來在中國經濟發展和產業結構升級背景下，教育失配現象很有可能會繼續減少。也就是說，中國教育失配比例隨著時間進程呈現下降趨勢。

但另一方面，從教育制度變遷的角度來觀察，中國教育失配比例隨出生世代提高。義務教育普及和高等教育擴招，給越晚出生的世代創造了越多教育機會，從而導致越晚世代的整體教育水平越高，同一教育文憑的相對“含金量”也因此相應不斷下降。由于人們的求職競爭通常發生在年齡相仿群體，可能出現的結果就是，越晚出生世代面臨越大同輩競爭壓力，最終越有可能發生教育失配。

——2021年3月25日《光明日報》