信息化背景下大學英語混合式教學改革與實踐

李小蘭

摘? 要：信息技術與教育教學深度融合的教育背景下，大學英語教學需要提升內涵，實現教與學的范式轉型。混合式教學為當前課堂教學改革提供了一種延續性創新思路。基于對混合式教學的內涵理解，以布魯姆教育目標分類體系、掌握學習理論/認知負荷理論等為理論支撐，探討大學英語課程混合式教學設計思路及實施過程，以期對大學英語改革提供一些經驗借鑒。

關鍵詞：大學英語;混合式教學;教學改革

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）14-0120-04

Abstract： With the deep integration of information technology and education， College English teaching needs to enhance its connotation and realize the transformation of teaching and learning paradigm. Blended teaching provides a new idea of continuity and innovation for the current classroom teaching reform. Based on the understanding of the connotation of blended teaching， with the theoretical basis of Bloom's classification system of educational objectives， Mastery Learning Theory and Cognitive Load Theory etc.， this paper discusses the design ideas and implementation process of blended teaching in College English Course， so as to provide some referential experience for College English reform.

Keywords： College English; blended teaching; reform in education

一、研究背景

信息和通信技術在教學和學習過程中的應用改變了教育過程，并引入了能夠改進教學和學習的新方法。2018年，《教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》指出各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造 “金課”，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量[1]。教高司函〔2019〕21號《教育部高等教育司2019年工作要點》提出遴選基于慕課、SPOC等線上線下混合式“金課”以及線下“金課”[2]，推動信息技術與教育教學深度融合的課程改革和課堂革命。

《大學英語教學指南（2017）》指出大學英語課程應采用任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法實施基于課堂和在線網上課程的翻轉課堂等混合式教學模式，體現以教師為主導、以學生為主體的教學理念[3]。大學英語課程需要提升內涵，“推動課堂革命，把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所”。因此，教與學的范式轉型是信息化時代的必然趨勢，線上和線下混合式學習將是未來學習的主流模式。

二、混合式教學的理論支撐

關于“混合式教學”，研究人員和實踐者提出了不同的解釋和術語。它可以定義為“在面對面的教學中使用技術”以及“課堂面對面的學習體驗與在線學習體驗的深思熟慮的結合”。德里斯科爾認為，混合式教學意味著教學過程是基于網絡的技術與教學文本之間的結合（或混合），以實現教學目標[4]。Whittaker認為“混合學習”是指面對面教學與計算機技術（在線和離線活動/材料）的任何結合[5]。如今，許多學術環境中的混合學習課程都是圍繞著傳統課程而創建的，這些課程豐富了在線內容和能力，充分利用了混合學習對各種研究中強調的教學的積極影響。對于教師和研究者來說，在英語教學中，任何關于混合學習的考慮都不僅要包括對這一術語的共同理解，還要包括理解我們為什么要為語言學習者提供混合學習的機會，以及混合學習如何最好地支持和改善學習結果。混合式教學的理論基礎主要包括認知負荷理論、活動理論、社會文化理論、掌握學習理論等。

（一）認知負荷理論

認知負荷理論（Cognitive Load Theory）是一種關于如何呈現優化認知性能的材料并尋求解決人類記憶局限性的理論。CLT表明，當外部刺激的需求超過認知資源時，學生的認知負荷過大，因此信息不能從工作記憶轉移到長期記憶，學習也就停止了[6]。認知負荷最常出現在學生有學習焦慮或一次獲得大量信息時，或在基于規則的學習中。教學的目標是減少無關的認知負荷，增加將信息從工作記憶轉移到長期記憶的相關負荷。為了達到這一目標，教學設計應考慮到人們在有限的認知能力下如何感知信息，并應逐個呈現信息，以避免不必要的認知負荷。為了避免太大的認知負荷，教師在課程開始時制定明確的目標，并定期回顧，以增加從工作記憶向長期記憶轉移的可能性，還可以利用混合式學習環境，將信息按順序模塊在線呈現，其中信息僅按預定間隔發布。學習者應該設定目標，進行積極的、參與性的學習，利用環境和過去的經驗減輕認知負荷，并尋找他們正在學習材料的最佳實踐范例。課程的“面對面”部分可用于通過與他人互動進行參與式、積極的學習，學生可以使用在線環境中看不到的視覺提示分享問題，以幫助解決任何溝通障礙。

（二）活動理論

活動理論（Activity Theory）在很大程度上擴展了CLT的一個相對較小的方面，被發展用來研究行為的社會方面，并且經常被用來理解和概念化教育環境中的角色和關系。遵循活動理論的教育者非常重視學習的社會方面，也強調學生應如何關注個人的長期目標。因此，學習總是由學生的動機發起的，當動機形成一個目標時，學生通過努力實現這個目標來學習和行動[7]。活動理論中最重要的一點是，學生感知信息和學習的過程中，通過參與周圍人的活動創建系統。這意味著，活動理論可以成為討論如何創建有效設計的良好框架，因為它強調人們的特征或行為如何形成活動系統，并揭示這些特征形成此類系統時所產生的緊張關系。當使用活動理論在混合學習環境中教學時，重點是明確目標，并與教師和其他學生分享關于不同文化和語言能力水平的信息。對于學生來說，為了個人的利益和成長，在大的群體環境中分享這些目標是很重要的。要做到這一點，可以先面對面，然后在網上進行大規模的小組討論，讓學生們分享他們的目標，并幫助彼此實現各自和集體的目標。活動理論還鼓勵解決學生之間的差異，以促進小組學習。

（三）社會文化理論

社會文化理論（Sociocultural Theory）由維果茨基創立，它關注的是學習者與學習者的合作與關系、學習者與他人的關系，以及學習者在語境中對世界的理解。Turuk將這一理論具體應用于英語語言學習者（ELL）課堂。他指出，當學生反思他們的新環境和根據這些反思改變他們的信仰時，他們在這些課堂上的學習效果很好[8]。因此，學習不是通過與他人的互動來實現的，而是通過對這些經驗的反思來實現的。這種反思性互動的過程反映了學生當前的學習方式，改變了他們的社會和認知發展。

（四）掌握學習理論

布魯姆提出的掌握學習理論認為，在適當的教學條件下，幾乎所有的學生都能學好他們所教的東西，也就是說，所有的學生都可以“掌握”這門學科的材料[9]。布魯姆深受卡羅爾提出的“學校學習模式”的影響。1963年，卡羅爾發表了一份題為“學校學習模式”的手稿，他在其中強調，如果每個兒童都能有時間學習某一標準水平的科目，并確實花時間這樣做，那么該兒童可能會達到這一水平的學習[10]。也就是說，學校學習的程度是孩子實際花在學習上的時間函數，相對于他或她需要花的時間。在卡羅爾工作的基礎上，布魯姆承擔了將這種學校學習的概念模型轉變為課堂教學的工作模型的任務。布魯姆認為，如果能力可以預測一個孩子需要學習的時間，但不一定是他或她可以學習的水平，那么應該可以將每個孩子期望的學校學習程度設置為某種掌握能力的表現水平。布魯姆認為，如果所有學生都有相同的學習機會和相同的教學質量（大多數基于小組的教學環境中的典型情況），這對一些學生來說可能是適當和充分的，但對其他學生來說則不是。在這種情況下，很少有學生能學得很好，從而掌握學科材料。然而，如果學習情境能夠被構建成為每個學生提供更合適的學習機會和更合適的教學質量，那么大多數學生，也許高達95%的學生，就可以期望學得非常好并獲得掌握。

三、大學英語混合式教學改革與實踐

（一）混合式教學設計模型及總體思路

新型教學模式下，教師必須重新思考整個課程結構，特別是在技術的集成方面。基于Misrah和Kholer的技術教學內容知識（TPCK）模型、Picciano的多模式概念模型、Puentedura的SAMR模型、Bath 和Bourke的混合學習設計過程，課程團隊開發了混合式教學設計模型（圖1），涵蓋了分析、設計、實施、評價等環節，并將其作為本課程重新設計的實施指南，為混合式教學設計提供全面的框架。

基于這一設計模型，大學英語混合式教學設計的總體思路是按照“初階（識記、理解）、中階（應用、分析）和高階（評價、創造）”的分類目標體系，由線上教學（觀看視頻、閱讀資料、在線討論、在線測試）和線下（疫情期間為線上）教學（課堂講授、小組協作、課堂研討、實戰演練）構成，分為“課前”“課中”和“課后”三個階段來逐步開展混合式教學。教學設計具體實施流程圍繞“以學生為中心”的理念展開，采用“行動、互動分享、反思”的學習思路，“課前自學+課中實時在線互動+課后鞏固拓展”的混合式教學模式，著力于有效輸出，注重學習方法的引導和思維品質的培養。

（二）混合式教學設計具體實施過程

1. 課前階段

教師利用網絡教學平臺的運行數據和網絡問卷、討論區反饋意見等，分析學生的學習需求和認同的教學方式，設計目標任務，建設基于中國大學慕課、U校園、雨課堂、超星等平臺的學習資源，配合相關練習題、測試題、主題討論等活動，發布學習任務清單和導學視頻，讓學生明確課程學習要點和方法。學生查閱學習方案，了解單元課程教學目標、重難點和學習任務等，然后開展閱讀文章、觀看視頻、同伴學習、小組討論、在線測試等學習環節，并將學習中的疑問發布在討論區，同時上傳學習筆記和學習心得。教師匯總學生的困惑和收獲，有針對性地準備課中教學內容和活動。課前階段主要是學生的線上自主學習，學習目標設定為記憶、理解學習知識;教師的作用是督促學習、分析學情。

2. 課中階段

課中老師和學生就所學內容和自學任務完成中存在的共性問題，采用教師講授或小組討論的方式進行實時互動交流。教師歸納問題、針對性講評、創設情境、引導討論。教師在合作學習中的角色通常包括明確學習目標、分組學生、解釋任務、監督小組工作以及評估合作與成就，觀察學生對于新舊知識的掌握與鏈接，幫助學生在對話和協商中完成知識的“意義建構”。學生則應用知識、獨立思考、開展小組討論、進行成果展示和小組間的反饋評價。當合作時，學生可以制定自己的想法，與小組成員討論，并立即收到反饋，回答同伴的意見和問題，并互相教導。小組成員全員參與并持續互動。通過這種互動，學生能夠進行“深度學習”，通過運用批判性思維技能重塑概念并發現新的聯系。

課中環節側重知識的應用和分析，強調師生互動，全員參與，這是課程的中階要求。學生是課堂學習的主角，教師成為教學過程中的示范者、引領者、答疑解惑者。Dale的學習效果金字塔呈現了主動學習的優勢。閱讀、聽講、視聽結合、示范等活動都屬于被動學習;而實踐練習和展示報告則屬于主動學習，學習效果達70%以上。要指出的是，疫情期間的線上+線下混合式教學有了新的變化形式，轉化為“線上+線上”混合式，將原本的線下教室課堂變成了空中直播課堂。線上課堂可以利用騰訊課堂、釘釘、矚目、騰訊會議等工具開展直播教學+基于課程內容的互動活動。在直播過程中，通過學生簽到和評論區互動、出選擇題等方式統計了解學生對知識點的掌握情況，跟學生連麥直接聆聽學生的回答。在網絡學習平臺討論區設置簽到、討論、測試、作業等，同學之間可以相互觀摩對方答案，同時教師也及時給學生以回復和評論。

3. 課后階段

課后教師基于慕課、超星平臺課程呈現學習資源，發布作業及其他拓展學習任務（小組任務、主題討論、個人反思等），或者通過QQ群、微信群等網絡交流工具，與學生進行同步/異步的交流與反饋，進行個性化指導。課后環節學生的任務是進行作業訓練、舉一反三，并在此基礎上鞏固提高、修改完善學習成果、反思總結、內化提升;教師則結合線上線下整體學習狀況進行教學反思總結，通過投票、問卷、協作文檔等方式，匯總學生的反饋和建議，同時將學生的優秀成果共享至學習平臺，使其轉化為可用的教學資源。這一階段通過線上、線下的拓展訓練，重視學生的評價、創造、協作探究能力的培養，側重批判思維和創新精神，引導學習者從孤立記憶與機械式問題解決發展為有意義的學習，培養高階思維能力，教學目標體現高階性。

線上線下混合式教學模式的構建宗旨在于提升教育質量和人才培養質量。大學英語課程應從學習成效出發，有效設計課程，提高課程的高階性、創新性、挑戰度，推進課程體系和教學內容改革，從教學理念、教學目標、教學內容、教學材料、教學方式、評價方式等方面促進大學英語的有效教學，將知識傳授、能力培養、價值引領有機統一，實現學生知識、能力、素質的有機融合。

四、結束語

教育信息化背景下，能否有效學習取決于學習者的思維結構是否堅實，能否掌握學習領域，能否整合所選信息。對教師而言，線上線下混合式教學是挑戰和機遇。教師應當走專業化發展道路，發展具有“生態性”的知識。遵循外語學習規律，根據教學內容的特點，充分考慮學生個體差異和學習風格，運用合適、有效的教學方法，滿足個性學習、協作學習、群智學習、泛在學習，設計符合學生學習規律的教學模式，探索翻轉課堂，積極利用網絡課程資源，創設師生互動、課內外互動的學習模式，促進師生之間、學生之間進行資源共享、問題交流和協作學習，共同推動人才培養的“質量革命”。

參考文獻：

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