中外頂石課程教學模式比較與探討

周泳　張云峰　楊詩源　曹滿

摘 ?要：頂石課程是近年來國內外高校本科教育改革重要轉變之一，其核心以學生為本，以產業發展為導向，幫助學生總結已有知識的基礎上，指導學生深入開展專業實踐活動，銜接學生的教育經歷與畢業后的職業生涯，進一步促進產教融合，推動產業與技術發展。在頂石課程發展過程中，各國教育界學者基于各自專業特色，不斷探索適于學生參與的教學模式，并逐步突破傳統，使職業教育與創新性教育理念進一步增強。文章綜合國內外各類頂石課程教學模式，分析具體案例，提出創新路徑，希冀為各類高校頂石課程建設，培養更高水平“卓越工程師”提供借鑒。

關鍵詞：頂石課程;卓越工程師;產教融合;教學改革

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）01-0024-04

Abstract： In recent years， the capstone course is one of the important teaching reform of higher education at home and abroad. It takes students as the main body， helps students sum up the knowledge which has been already learned in school， guides students to carry out professional practice activities in depth， and bridges from school to work. It takes industry-oriented， promoting the cooperation of industry and education， and improving the level of industry and technology. During the development of the capstone course， based on professional characteristics， the scholars who worked at the university continue to explore teaching models for students' participation， and to break traditions for vocational education and innovative education. In the end， the education achieved sustainable development. By analyzing the specific capstone courses were in domestic and foreign， hope to provide a reference for the construction of the capstone courses in various colleges and universities， and to train higher-level excellent engineers.

Keywords： capstone course; excellent engineer; school enterprise cooperation; teaching reform

一、概述

頂石課程是在美國高校本科教育改革中發展起來的一門課程，其以體驗式教學、團隊協作式課程組織、形式多樣的教學手段和多元化考核評估的課程實施方式，在整合學生知識、提升綜合素質及促進學校教學方面發揮了積極作用[1]。

早在上世紀70年代，頂石課程的理念和實踐在美國的本科教學研究和實踐中已有零星展現，二十世紀八十年代歐美高校開始出現較多的倡議、探索和實踐。21世紀以來，頂石課程在歐美高校得到普遍采納和認可，越來越多的歐美知名高校在觸類旁通的專業為本科生開設了頂石課程[2]。同時，各國教育科學研究領域專家學者對頂石課程的定義、課程設計、授課計劃與方式等開展了形式多樣的實踐，并對頂石課程的重要性及課程評價體系進行了深入研討，如：美國學者羅伯特·杜勒爾曾提到“頂石課程是處于大學本科課程終端，以將片段化知識整合成一個整體為目標的‘皇冠式課程或學習經歷，為本科生提供一種過程：回顧和理解本科期間的課程學習經歷，并在這種經歷上向前展望生活”[3]。

英國肯特大學學者Fincher等人2001年提出頂石課程的目標是“通過使用，整合和鞏固前期已獲得的概念和技能，并將其應用到具體項目工作中”[4]。眾多國內外學者認為：“頂點課程”旨在讓學生有機會將他們在整個教育過程中獲得的知識應用到實際問題中，以解決現實世界客觀存在的不足，同時幫助學生再一次提煉、提高其專業所學習知識與技能。無論是何種描述和定義，可以肯定頂石課程已經被廣泛的推薦并應用于國際各專業教學領域。

本文將以綜合分析國內外頂石課程教學模式為基礎，深入探討頂石課程教學過程中各類教學模式的適用性及操作性，并提出頂石課程教學的發展方向及創新路徑，為我國“新工科”“新農科”等建設，“卓越工程師”培養提供參考。

二、國外高校頂石課程教學模式

目前頂石課程在國外高校課程教育中常常表現為以下四種教學模式。

1. 實習式教學模式[5]（Internships Projects）通過學生直接與相同專業領域已就業人員進行密切互動（包括語言、行動、合作完成具體項目等），從而獲得真實的實踐經驗。這類課程通常由任課老師和產業學院企業專家代表組成課程教師團隊，用以評估學生在此學期該課程學習、進步情況。美國波特蘭州立大學國家政策研究中心開辦的政治學頂石課程即要求政治學專業學生研究一個新能源開發項目，并安排學生去新能源技術開發設計院和企業，采訪新能源技術開發相關技術研發人員及現場負責施工的工程師。通過一段時間頂崗實習，讓學生撰寫某一具體新能源項目的可行性方案及初步設計，并組織校企聯合導師團，以組織報告會形式對學生完成的方案進行現場點評。

2. 檔案管理式教學模式[6]（Portfolios Projects）要求學生自行組建一個工作組，并合作完成某一具體作品作為結課材料，供任課老師評分。通常，檔案管理式頂石課程的結課作業包括創造性寫作、方案設計、劇本寫作和雕塑等。在大學課程設置中，檔案管理式頂石課程往往鼓勵學生創建自己的網站來展示他們的頂石項目作品，學生在大學畢業求職時，這些作品和網站能為用人機構快速篩選應聘者提供便利。

3. 重大項目式教學模式[7]（Major Projects）要求學生在一個或兩個學期內完成一個重大項目，并以一篇具體的研究論文作為結課材料。例如：位于美國俄亥俄州哥倫布郊區的首都大學教育學專業大三學生被要求參與一項重大研究課題作為一門課程取得相應學分。學生可以自由選擇參與一項高級項目的實踐活動或者完成一篇學術論文的方式完成該課程。高級項目的實踐活動將具體要求學生使用他們在整個學習生涯中所獲得的知識、技能與專業機構互動，開展一系列專業實踐活動。論文選項則要求學生撰寫與自己專業或職業發展直接相關領域的學術論文，重在體現學生對專業知識技能的熟識程度及對未來人生的發展規劃。

4. 多項目式教學模式[8]（Multiple Projects）要求學生以多種不同的形式完成課程項目，如：課題研究、學術論文和視覺演示項目等。位于阿什蘭德的南俄勒岡大學要求學習藝術課程的學生在大四時完成多項目式頂石課程。具體要求是：學生們必須首先自行創作一件作品，或者完成一次專業實訓活動，然后必須完成一份“結項報告”并在報告中突出創作過程或參加專業實訓活動所取得的經驗。提交的最終作品及“結項報告”將由任課老師及學生們一起評分，給出相應的課程成績，并通過線上線下相結合的方式向社會展出，以幫助在校學生走出“象牙塔”更好地融入社會產業發展。

綜上所述，國外高校現有的四種頂石課程教學模式，雖涉及的專業、課程及教育對象的年齡構成和知識結構均有差別，但不難看出，各學科教育專家在設計頂石課程教學方案時有一套較為相近且清晰的育人脈絡，詳見圖1。這條育人脈絡以學生為中心，以實際工程項目為驅動，學生為完成項目不斷總結并整合已具備的專業知識，與項目相關技術人員（企業導師）溝通從而提高實際崗位經驗，在此基礎上通過課內外查閱相關領域網絡資源，在規定的課時數內提交項目作品（項目實際作品及項目結題報告）。學生通過頂石課程的培養不僅取得相應的課程學分，更為重要的是使他們逐步認識到畢業步入社會后，終身學習和創造性學習模式在其事業發展中的重要性。

三、我國頂石課程教學模式現狀

2016年，我國教育部提出“新工科”建設，通過幾年探索，新工科創新迭代的特點已逐漸清晰，高等工程教育體系再造與科技、產業、社會等體系再造對接，主動應變、積極求變，實現學科專業交叉融合，與新醫科、新農科、新文科建設交織交融，掀起新時代高等教育質量革命的發展方向也越來越明確。在此“新時代”背景下，我國各高職院校積極探索各具特色的頂石課程教學模式如：互動式教學模式、體驗式教學模式、合作式教學模式、自主開放型教學模式、混合式教學模式等。

1. 互動式教學模式主要探索基于案例的互動式課堂組織形式，以教師授課和學生案例講解和比較相結合的方式，增強課堂的互動性，加深學生對該門課程內容的理解，從而達到更好的教學效果[9]。浙江某大學經濟學院國際貿易專業，針對畢業生主要從事跨國商貿和研究，著眼于未來崗位特點，在《中外文化比較》課程教學活動中，組織學生比較分析中華文化與國外文化的差異與融合。在課堂內組織學生根據課程特點開展互動，并由教師課堂點評，將課程的知識性與趣味性融為一體，加深學生對跨文化現象的理解。

2. 體驗式教學模式是在課程教學過程中設計具體項目，提升學生實操體驗感，提高學生參與教學活動的積極性，增強教學效果。泉州師范學院環境科學專業在《環境工程設計》課程教學過程中，校企導師團會向學生講解頂石項目管理團隊組織架構及各崗位職責與分工，鼓勵學生積極參與課程協調委員會相關工作，由學生擔任協調委員會主席、副主席、宣傳員、材料員等具體職務，校企導師團也會定期召集這些學生開會，讓學生們根據項目進度協調各項管理工作，如：宣傳、采購、物資及工具分發、項目進度管理、匯總存在的問題和需要的幫助等，使參與管理的學生能在頂石項目實施過程中體驗現代企業技術研發團隊的管理模式，提升學生組織協調能力，豐富學生團隊管理經驗。

在課程考核評價方面，一改過去“背多分”考評方式，設置頂石課程學生分組及評分表（導師團評價）、頂石課程學生核心能力評量規劃表（組長評價）、頂石團隊核心能力互評表（組員互評）、頂石課程學生核心能力自我評量表（學生自評）等多份考核評價表格，從不同視野、不同角度立體評價學生參與頂石課程的收獲，并對學生參與頂石項目的貢獻進行客觀評分詳見圖2。

3. 合作式教學模式，由校內課程老師積極聯系各類社會資源，開展校企或校地共建頂石課程的一類教學模式。例如福建某高校環境工程專業《環境工程綜合實訓》課程即組織本專業學生去到福建省內各市政污水處理廠、場地修復企業、排污企業頂崗學習，指導學生查閱設計手冊及設計規范等相關資料，在污染物處理現場確定工藝流程，進行設計計算，并經聯合導師團審核確認其計算結果后采用CAD軟件完成全套圖紙繪制，最后學生提交設計計算說明書和相應的設計圖紙，并分組進行匯報答辯。

4. 自主開放型教學模式是讓學生在課余時間里，結合所學專業，自主地選擇項目內容、學習伙伴、指導教師和學習環境等，通過實現項目預期目標或完成項目任務，提高學生的應用設計動手能力。國內多所高校理工科專業，結合實驗教學特點和頂石課程要求，積極探索自主開放型教學模式。在頂石課程教學過程中，將教師的教與學生的學圍繞著一個目標，通過主動對學習資源的運用，進行自主探索和協作學習，在完成原有實驗任務的同時，產生新實驗任務。在任課老師協助下，學生通過討論、設計、開發、自我管理和成果評價，最終完成頂石項目。

5. 混合式教學模式將“線上”與“線下”教學優勢資源結合，是一種新興的教學模式[10]。面對“停課不停學”的特殊授課條件，利用慕課直播的方式開展線上教學已較為常見，但由于頂石課程具有實操特點，且需要校內任課老師、企業導師及學生三方緊密配合，因而此類課程開展混合教學研究較少報道。結合頂石課程獨具個性的育人脈絡，需要在設計“線上”教學活動時，改變“滿堂灌”“一言堂”的教學方式，將“線上直播”軟件與聊天軟件互為補充，同步共用，構建“課前預習-直播指導-線下實操-企業導師線上面授-課后拓展提升”多位一體的混合式教學模式，促進三方交流，加強學生學習效果管控，全面提升學生專業素養。

四、我國頂石課程教學的創新路徑

（一）明確教學目標

教學目標是關于教學將使學生發生何種變化的明確表述，確保教學有序性開展。由國內外案例分析發現：在頂石課程設計與教學過程中，往往存在兩個（課內教學與課外實踐）及兩個以上（課程教師、企業導師、學生）重要因素。在此條件下，課程教師首先需要進一步細化教學目標，為學生制定切實可行的人才培養計劃，為最終實現學生學以致用、教學相長提供保障。

（二）鼓勵校企共建

頂石課程建設與產業技術發展聯系密切。多數高校在頂石課程設計與教學過程中引入校地合作、校企合作模式，并積極探索以現代學徒制培養為主的特色學院共建模式，這與目前我國“新工科”建設有機融合。但在具體實踐過程中，受學校管理體制和考評機制與企業盈利目標的差異性制約，需要校企合作雙方采用更為智慧的方式，實現合作雙方互利，長期共生。

（三）加強過程管理

頂石課程以項目為載體，進一步提升學生整合碎片化知識體系的能力。例如在頂石課程授課過程中，引入項目管理及過程管理相關理念，構建一個對教學過程中的各個階段或環節實施有效管理的體系，對學生的學習過程進行指導、監督和評估，并分析學生的反饋信息，提高教學質量，促進教學目標的實現[11]。

（四）突出競爭與協作意識

頂石課程與個性化教育、職業化教育和創新性教育等關系密切。隨著社會的進步和發展，使學生在今后成長中適應競爭與協作的社會，成為頂石課程承擔的另一項重要任務。針對此項，我國高?？梢越梃b美國高校的教學模式，培養學生在參與頂石項目過程中的競爭與協作意識。例如：鼓勵學生以頂石項目成果參加相關專業大學生技能競賽，并在參賽過程中逐步培養學生團隊精神和協作能力。

五、結束語

頂石課程形態集中體現為“以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性”的教學理念;項目設置體現產業技術發展的需求;表現個性化人才培養觀;課程學習凸顯團隊競爭與協作，并強調教師的引導與支撐作用，保障學生學習效果;課程評價注重全程化、多元性，力求客觀全面。希冀通過此次中外頂石課程教學模式的探討，幫助構建學生喜歡并易于接受的教學模式，進一步創新實訓教學模式與方法，使課程建設更好地服務產業發展需要，拉近高校在人才培養方面與社會需求的距離。

參考文獻：

[1]張學良，李輝.過程取向與自主建構：美國高校頂石課程形態[J].中國高教研究，2017（3）：78-82.

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[3]張學良，王潤孝，楊永.美國高校頂石課程評介及啟示[J].中國大學教育，2017（5）：93-96.

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[8]Sampson Q.What Are Capstone Courses？ [EB/OL].（2020-02-19）[2020-02-19].https：//www.theclassroom.com/capstone-courses-4220.html.

[9]崔淑芹.基于互動式教學的思考[J].當代教育科學，2013（17）：63-64.

[10]郗朋，馬瑞欣，石常省，等.以直播為特征的混合式教學設計與實施[J].高教學刊，2020（15）：10-13，19.

[11]謝鳳燕.我國大學本科畢業論文與美國大學本科頂石課程比較——基于教學過程管理的視角[J].當代教育科學，2017（7）：81-84.

基金項目：泉州師范學院教育教學研究重點項目“基于工程教育認證的環境科學專業頂石課程教學模式探索”（編號：JGX2019082）

作者簡介：周泳（1981-），男，漢族，湖北武漢人，博士，副教授，研究方向：固體廢棄物資源化及創新性教育改革。