小學語文教學中學生課堂發言能力的培養

董婧

【摘? ? 要】在新課改理念下，語文課堂中的師生交流十分重要。在教師的主導下，學生對問題作出回應，教師進行評析，這樣才能提高教學實效性。但從當前的語文教學現狀來看，小學生在課堂上的表現并不活躍，他們課堂發言能力差、學習意識不強、語言表達能力薄弱。本文從小學語文教學活動入手，探究如何培養學生的課堂發言能力。

【關鍵詞】小學語文;課堂發言能力;培養策略

中圖分類號：G623.2? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1006-7485（2021）15-0052-03

The Cultivation of Students' classroom Speaking Ability in Primary School Chinese Teaching

（Central Primary School， Fujia Town， Jingkai District， Zibo City， Shandong Province，China） DONG Jing

【Abstract】Under the new curriculum reform concept， teacher-student communication in the Chinese classroom is very important. Under the guidance of teachers， students respond to questions and teachers make comments， so that teaching effectiveness can be improved. However， judging from the current situation of Chinese teaching， primary school students are not active in the classroom. They have poor classroom speaking ability， low learning awareness， and weak language expression skills. This article starts with elementary school Chinese teaching activities and explores how to cultivate students' classroom speaking ability.

【Keywords】Primary school Chinese; Classroom speaking ability; Training strategy

一、培養小學生課堂發言能力的必要性分析

（一）開發學生的語文思維，提高教學互動質量

思想家、哲學家雅科布松將語言視為“表現個體思維能力的第一載體”，其認為，個體在獲得外界認知的第一時間便能夠得到經驗，隨后，其在社交、學習等活動中對這種經驗加以利用，利用的最直接方式便是“語言”。雅科布松認為，“語言本身蘊含著巨大的能量，能夠幫助解決情感表達的問題。”在小學語文教學活動中，課堂發言便是應用語言的第一手段：在發言的過程中，學生將自己所掌握的知識、產生的問題傳遞給教師，就文化、情感等話題展開討論互動。部分教師認為，課堂發言的核心在于“說”，只要讓學生開口表達即可，但對于現實的教學活動來說，課堂發言是基于學生的信息積累水平、語言應用能力、內在情感認知等重要素質演化而來的教學活動，是對學生語文思維的綜合考驗。依靠課堂發言活動，學生能夠解決自己想學什么、需要學什么、學會了什么的核心難題，從而重新規劃語文學習思路。對于小學語文教學來說，課堂發言的出現為學生與教師創造了全新的互動環境，這種互動是在語言、教學內容、思維的協調下開展的，更加具有教育價值。

（二）改變課堂的教學環境，帶動學生參與教學

在教學指導活動中，教師難以關注到每位學生的學習需求，只盡可能依照教材中的內容開展活動，在這種情況下，學生雖然掌握了一些語文知識，但后續的語文學習活動被單調的教學活動破壞，學生的學習興趣、學習需求無法在課堂中表現出來。培養學生的課堂發言能力能夠引導他們自主開口表達，對當前的學習任務、學習需求進行歸納，解決不會學、不愿意學的負面問題。學生依靠課堂發言，能夠借助語言將自己的學習經驗、學習問題、學習需求表達出來，為后續的語文學習確定基本的方向。

二、小學語文教學中學生課堂發言能力落后的綜合原因分析

（一）教學原因分析

1.教學時間緊，任務重，學生缺少發言機會。課堂發言需要消耗一定的時間才能取得相應的互動價值，但對于小學語文教學活動來說，最缺少的就是時間。在教學環節，學生需要對文化知識、語文學習任務、互動教學要求進行集中解讀，然后確定后續的學習方向。新課標明確強調，要構建以學生為主導的新課堂，發揮學生的主觀能動性，但面對復雜的教學任務，小學生并不能準確找到參與教學活動的切入點。在這種情況下，教師不得不主動擔任起授課、教學的任務。我國的教育先驅陶行知先生認為，教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。但面對緊迫的教學任務，教師不得不一手把控教學活動，學生很難得到發言的機會，其課堂發言能力也無法得到提升。

2.教師素質低，能力差，課堂管理過于嚴格。中國教育學家徐特立先生認為，從人類知識能力、道德、行為等角度來看，小學生教師是掌握人類基礎教育活動的“總舵主”，只有小學教師的能力不斷提升，學生的素質才能提升。但對于當前的小學語文教學活動來說，教師的低素質正是導致教學目標無法有效落實的重要原因。部分教師依舊推行“一言堂”的教學模式，在教學指導環節“當家做主”，認為教育的核心在于“教”，而并非在于“學”，這種片面的教學理念限制了學生開口。在語文教學活動中，教師結合自己的觀點對學生進行教育，學生正在思考中，教師卻已經開始講解;學生剛完成思考，教師卻已經開始復習。隨著教學活動的不斷推進，教師對于學生的管制越來越明顯，“安靜聽課”成了課堂學習活動的唯一任務，學生的整體素質下降與學習意識不斷減弱，其主動發言的積極性直線降低。

（二）學生原因分析

1.學生綜合素質差，發言積極性低。從語文教學活動的整體要求來看，學生的綜合素質與其課堂發言能力的喪失也存在著一定關系。部分學生的語言學習能力較差，在語文教學環節中無法抓住教材的核心思想、表達情感等要素進行發言。當教師要求學生進行發言時，學生所給出的回答“風馬牛不相及”，部分學生只能理解基礎知識，對于文章的解答十分單一。對于語文教學活動來說，這些發言內容的可用價值較低，學生無法在其中獲得發言、互動的興趣。

2.教學內容難度大，學生無法開口。學生形成良好的課堂發言能力，其基本前提是學生經常參與課堂發言活動，具備發言、互動的經驗與技能，但部分小學語文教材卻限制了學生這項能力的發展。以經典的文言文教學為例，小學教材中給出了《楊氏之子》《王戎不取道旁李》等文章，從成年人的視角來看，故事中的形象是機敏睿智的，但從小學生的角度來看，文言文的表達方法與現代漢語的表達方法大相徑庭，學生很難形成發言的欲望。面對陌生的教材，學生的發言能力并不能得到提升。

3.學生性格較內向，不敢主動表達。要培養學生的課堂發言能力，必須使學生在情感上接受課堂發言活動。但對于一些性格較為內向、社交活動比較簡單的小學生來說，課堂發言無異于一種煎熬——要在學生與教師的注視下開口，還要對自己的觀點、問題進行說明，此時，學生會格外看重“對錯”的最終結果，從而形成“因為害怕犯錯而不發言”的消極思想。對于這類學生，課堂發言能力的培養面臨著更大的挑戰。

三、小學語文教學中培養學生課堂發言能力的可行策略

（一）改變發言提問機制

要培養學生的課堂發言能力，必須先為學生創造參與發言活動的機會，引導學生在發言的過程中找到樂趣，開發學生的語言技能與邏輯思維意識，使學生的課堂發言能力得到進一步提升。傳統的小學語文教學活動中，課堂發言偏向于“評價”，教師依靠對錯來對學生的發言結果進行評定，在不同評價機制的影響下，學生開始追求“正確答案”，不敢在發言的過程中暢所欲言，發言能力很難得到提升。對課堂發言機制進行調整，為學生創造開口表達的全新環境，則能夠更好地調動學生的表達積極性。

以部編版二年級教材《曹沖稱象》的教學為例，教師在課堂發言環節可引導學生暢所欲言，圍繞學習課文之后的感想、對有關形象的理解等話題開展發言活動，鍛煉學生的表達能力，激發其發言興趣。一些學生從教材內容入手，對《曹沖稱象》的科學原理開展發言：曹沖稱象運用了數學中的重量知識，將大象的重量轉化為石頭的重量，化整為零進行稱重，我們也要學習這種靈活的思想;部分學生結合人物與歷史知識展開討論活動：曹沖是曹操的兒子，在名著《三國演義》當中，曹操的“出場次數”極多，他的兒子也頗有名聲，曹植被后人稱頌“才高八斗”，本文中所提到的曹沖更是少年成名。在課堂發言的過程中，教師可適當降低“目的”對于發言活動的影響，允許學生暢所欲言，將歷史故事、個人感悟等閱讀經驗帶入到課堂當中，為學生創造閱讀、學習的機會。

（二）改變課堂互動方法

以“說”為主的課堂互動模式不利于學生課堂發言能力的培養。學生所受的教育不同，所處的環境不同，其所形成的文化素質也存在較大的差別。教師應正視這種差別，允許學生從不同的角度進行表達，在實踐的過程中提高學生的課堂發言能力。在教學環節，教師必須注重表達方式的轉化，結合學生的不同素質設計不同的課堂互動思路，在互動的過程中提高學生的課堂發言能力。

以部編版三年級上冊教材《灰雀》的教學為例，在培養學生的課堂發言能力的過程中，教師可引導學生結合書面表達、語言表達等方式培養他們的課堂發言能力。首先，結合語言表達活動展開互動，要求學生利用語言對《灰雀》的故事情節進行總結，在學生進行表達的過程中，其他學生不得隨意發表意見，在學生完成發言之后，剩余的學生才能進行補充、修正。學生從《灰雀》的故事結構入手，給出故事的發展過程：男孩與列寧一同欣賞灰雀，灰雀被男孩捉走，列寧假裝不知，男孩最終放回灰雀。學生的發言幫助其他學生掌握了故事梗概，但在整理故事的過程中，其又會提出新的問題：灰雀真的被男孩捉走了嗎？男孩的局促是否與陌生人的盤問有關？因為他并不認識列寧。在課堂發言環節，學生圍繞教學內容對故事進行重新加工：當將《灰雀》中“那個男孩本來想告訴列寧灰雀沒有死，但又不敢講”移除之后，學生發現，故事的迷惑性更強，指明男孩行為的句子不見了，灰雀到底去了哪里完全需要讀者進行猜想。

此時，教師可要求學生制作思維導圖，根據故事情節設計故事的行文思路。學生持有兩種觀點開展創作：灰雀失蹤了，男孩面對列寧的拘謹是因為對陌生人感到畏懼;灰雀被男孩捉走了，因為他曾以篤定的語氣告訴列寧“灰雀會回來的”。在培養學生的課堂發言能力的過程中，配合故事引導學生開口討論，利用不同的方法總結故事，才能使學生在發言的過程中有所收獲，從而獲得參與課堂發言活動的寶貴經驗。

（三）合理應用課外素材

讓學生參與課堂發言活動，對學生的語言表達能力、交流能力發起綜合性的訓練，為學生課堂發言能力的提升創造條件。對于小學生來說，教材中的內容帶有明確的目的性、管制性特點，在與學生進行互動的同時，其還向學生提出了復雜的學習任務，在這種情況下，課堂學習活動的綜合質量很難得到保障，學生并不愿意圍繞課堂素材開展發言活動，其課堂發言能力無法得到提升。對此，在教學環節，教師可嘗試借助課外閱讀素材激發學生的發言興趣，幫助學生掌握發言的精髓與核心要領。

以部編版四年級下冊教材《古詩詞三首》的教學為例，在圍繞《芙蓉樓送辛漸》一詩開展的教學活動中，教師可要求學生結合古詩詞內涵、情感展開發言互動。學生對古詩詞內容進行分析，隨后確定發言的方向：《芙蓉樓送辛漸》描述了詩人送別友人的情境，這種“送別”在所學習過的古詩詞中較為常見，如經典的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《贈汪倫》等，其都表達了對友人的感激和不舍。在解讀古詩的過程中，學生配合古詩的首句理解作者的情感。但在尾一句“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”的解讀中，學生會對“冰心”“玉壺”等概念產生錯誤的解讀，認為其含義是“如果我的朋友問起我，就告訴他，我為他們準備了玉壺（做禮物）”。這種翻譯會引起學生更大的互動興趣，使學生在大笑的同時放松下來，思考古詩詞的真正含義。在發言的過程中，學生會將不同的古詩詞材料進行對比，確定發言的內容，掌握不同古詩詞的表達特點。在《贈汪倫》中，學生看到李白和汪倫之間的友情，而在《芙蓉樓送辛漸》中，表達的是友人的高潔品質：“如果遠在洛陽的朋友詢問起我來，便告訴他，我的心像玉壺一樣澄澈純凈。”教師利用課外素材帶領學生發言，在發言的同時感悟不同作品中的智慧，才能使學生了解發言的意義。

（四）引導學生互相學習

在培養學生課堂發言能力的過程中，可發揮學生的帶頭作用，讓學生互相影響、互相學習，幫助學生掌握課堂發言的技巧與準則。對于學生來說，課堂發言能力是在語文積累水平、語言應用等素質的支撐下演化而來的技能。

以部編版小學語文教材《窮人》的學習為例，在學生圍繞《窮人》進行發言的過程中，教師可將學生分為聆聽組、發言組兩個小組，一組進行發言，一組進行傾聽，隨后要求學生根據發言組的發言組織語言，完成課堂發言任務。在發言的過程中，發言組的學生對文章的核心情感、人物形象進行分析：窮人夫妻雖然窮，但他們依舊博愛、善良，在精神上，他們并不是窮人。一些學生則會給出有關于作者的材料：托爾斯泰是偉大的俄國作家，他借用文字描繪現實，揭露沙皇黑暗統治的同時，表達對底層人民的同情與贊美……教師可結合教材內容向學生設計辯論話題：對于窮人的行為，你支持嗎？以此調動學生的發言欲望。借助學生引導學生，才能使學生在培養發言能力的過程中獲得新的靈感。

四、結語

總之，學生的發言能力受到語言素質、文化積累水平、學習能力等綜合素質的影響，要培養學生的課堂發言能力，必須在素材上、活動上做出改進，發揮課堂發言活動的價值，在教學環節引導學生開口，唯有如此，才能使學生擁有出色的課堂發言能力。

參考文獻：

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（責編? 張? 欣）