小學數學結構化教學的實踐探索

閆雯雯

摘要：小學數學的教學內容是一個有機結構體，學生在學習過程中會不斷認識數學的整體結構，進而促進數學素養的提高。基于此，教師應樹立系統教學的理念，展開結構化教學，通過整合知識板塊、精心設計教學、自主探究結構的教學方式，引導學生構建知識網絡、數學體系與思維方式，為今后的學習打下良好基礎。

關鍵詞：小學數學 結構化教學 實踐

結構化教學即教師以教材知識結構為依據，并結合學生的學習經驗、認知水平設計教學方案，使學生認知結構的清晰性得到全面提高。與傳統教學法的區別在于，結構化教學可改變知識結構的呈現方式，并且注重連接與轉換新舊知識，形成一個具有層次感的整體框架，其中包含了數學思想、邏輯思維、數學概念等內容，可讓學生基于整體培養數學思維，掌握數學知識，構建屬于自己的知識體系，改變碎片化記憶，增強數學整體學習意識。

一、整合知識板塊，構建知識網絡

教師在數學教學過程中將各數學結構進行關聯，不僅能提煉與重組教材知識的表層和深層結構，使教材呈現出清晰的脈絡，而且有利于學生形成具有層次感的整體認識，構建知識網絡。整合知識板塊是教學中關聯數學知識結構的一種方式。由于數學這門學科具有抽象性與嚴謹性等特點，加之教學時間有限，教師需要將部分教學內容劃分為幾個獨立的課時進行教學，學生認知結構的連續性極易受到影響。因此，教師注重整合知識板塊，可保持知識的整體性，引導學生把握教材內容之間的關系，基于整體感悟構建知識網絡。以《長方體和正方體》教學為例，教材中“長方體和正方體完全表面積計算”“長方體和正方體不完全表面積計算”兩部分內容均需要在學生對這兩個立體圖形有所認識與研究的基礎上開展教學活動。考慮到教學時間有限，教師可以對兩個課時進行調整，在第一課時講解“長方體和正方體的表面積”的內容，重點講解完全表面積、不完全表面積的相關知識，同時向學生發放正方體與長方體模型，引導學生通過立體圖形理解長方體、正方體表面積的含義，并通過測量、思考與計算等方式得出正方體、長方體的表面積，在此基礎上掌握兩個立體圖形的計算方法，促進學生空間觀念的發展。在第二課時，講解長方體和正方體的表面積計算知識，以“探索計算方法”為教學重點，設計多道練習題讓學生完成，注重加強學生的薄弱知識點的訓練，確保學生可熟練應用正確的方法對正方體、長方體的完全或不完全表面積進行計算，深刻認識到學習立體圖形對今后發展的作用，由系統梳理過渡至整體把握教材知識，實現創造性整理、構建知識網絡的學習目標。在此基礎上，指導學生深入知識內部，積累在圖形問題相關學習中的學習經驗，擺脫教學課堂的時間束縛，構建自主學習的積極狀態。教師在教學中整合知識板塊，可保證知識脈絡的清晰，使抽象的教材知識變得容易理解，引導學生親自體驗與經歷知識的構建過程，培養數學綜合能力，促進數學核心素養的發展。

二、精心設計教學，構建數學體系

精心設計教學內容是保證教學課堂充滿活力、學生充滿動力的關鍵。小學生因為認知、思維尚未發育完全，在學習復雜、抽象的數學知識時，難以形成清晰的知識結構，直接影響到對教材知識的理解與掌握。此外，學生對教師的依賴性較高，教師在教學中若不充分發揮指導作用，易對學生的思路形成干擾，甚至會中斷學生數學體系的構建過程。因此，教師在結構化教學中，應將學生認知特點作為切入點，并根據教學任務對教學方案進行設計，系統化整合知識，以鞏固學生的數學知識結構，為今后的發展打下良好基礎。以《百分數的意義》教學為例，教師首先設計教學情境，向學生提出問題：“同學們，課余時間你們都喜歡去打籃球，那么你們一定認識姚明、易建聯，但是你們知道誰的投籃練習成績更好嗎？現在我們不知道投籃次數，僅憑現有的數據無法看出投籃更準，你們有什么想法嗎？”其次，設計討論分析的環節，讓學生與同桌對以上問題進行討論，學生給出的答案五花八門。A同學說：“投中次數最多，成績最好。”B同學說：“投中的次數與總次數相差最少說明成績最好。”C同學說：“兩人投籃的總次數不一樣，應該算出投中次數在投籃總次數的占比后，再進行比較。”在此基礎上，教師進行總結：“因為兩個人投籃總次數不一樣，我們現在先算出投中次數的比率后，就可以得出問題的答案。”最后，設計計算問題的環節，學生根據教師給出的數據進行計算后，由教師在白板上寫出學生的答案：姚明投中次數占投籃次數的90/100，易建聯投中次數占投籃次數的84/100。此時，教師可引入百分數的知識，將答案的分數轉化為百分數，即姚明投中率為90%，易建聯投中率為84%，說明姚明的成績更好。將以上問題作為切入點，引導學生學習與掌握百分數的意義。教師精心設計教學，可跳出教材知識的束縛，對教材內容進行升華，形成更具思考價值的主題，讓學生的知識結構呈現連續性、發展性的特點，并突破定勢思維，有效構建數學體系。

三、自主理解結構，構建思維方式

思維構建是一個長期且系統的過程，其不僅有利于學生形成知識體系，而且可讓學生在掌握知識后保持積極的學習狀態。小學數學知識普遍具有相似的特點，學生在學習過程中可發現類似的邏輯線索。教師在教學中有意識地引導學生探究知識點發生與發展的邏輯關系，可幫助學生構建與形成認知結構，感受數學思想。以《從條件出發思考的策略》教學為例，當堂課要求學生根據已獲取的信息與相應策略解決實際問題。在上課后，教師首先讓學生瀏覽PPT，并通過對話的方式導入新課內容：“同學們，果園豐收了，小猴子每天的任務就是到果園幫媽媽摘桃子，你們看圖片得到了什么信息？”重點突出題目的已知條件，引導學生對已知條件產生深度思考，進一步提高分析與解題能力，以便開展下一步的分析與計算。其次，在重點突出“第一天摘了30個”“以后每天都比前一天多摘5個”兩個條件的基礎上，為學生提供自主理解與探究的時間，鼓勵學生根據自己的想法提出合適的問題。同時，要求學生靈活應用多種方式解決問題，幫助學生形成一個思路：即使數量關系已確定，數量條件已知，也可以形成多種思路，并應用列式、列表等多種方式解決問題。最后，為學生提供回顧與反思的時間，讓學生記錄與分享自己的解題步驟。學生最后總結：可按照“閱讀題目—發現已知條件—分析數量關系—解答問題—回顧反思”的步驟思考問題。教師在教學中讓學生自主理解結構，可讓學生把握教材內容之間的關系，形成特定的思維與意識，構建思維方式，今后自主根據以上步驟對問題進行思考與分析，促使數學素養得到顯著提升。

綜上，結構化教學是創新小學數學教學方式的一種體現。教師對數學知識的整體框架進行合理把握，結構化地展開教學活動，有利于引導學生積極投入數學學習過程中，在無形之中形成自主學習的意識，并構建數學體系、知識網絡與思維方式，促進數學綜合能力與數學核心素養的發展。

參考文獻：

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[2]袁菁華.結構化視角下的數學教學[J].江西教育. 2020（12）.