技能性知識視野中的教學專長研究

吳朝寧 楚江亭

摘? ?要： 受以知識旁觀者理論為代表的傳統認識論影響，現階段教學專長研究將教師視作知識的局外人游離于研究框架外。認知主體缺位造成了教學專長研究主客對立、身心分離、理性與非理性割裂等問題，疏漏了教師在“知”與“行”差異空間中通過認知、探索而生產獲得知識的過程，無法完整解釋教學專長現象，造成了教學專長研究視野窄化、解釋力不足、有效性差等研究困境。技能性知識以現象學、科學實踐哲學等為鑒，將認知主體還原到認知論框架中，通過對認知主體行動的關注消弭主客、身心等二元對立，啟發教學專長探索關注教師認知行動主體地位。

關鍵詞： 技能性知識;教學專長;知識旁觀者;具身認知;教學情境

中圖分類號：G451? 文獻標識碼：A? 文章編號：1004-8634（2021）03-0094-（07）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.03.009

自20世紀七八十年代以來，教學專長研究取得了長足進展。然而受傳統認識論“知識旁觀者”理論1 的影響，教學專長研究將教師和教學專長現象分離，忽視教師認知能動性，將之置于被動地位，割裂了主客、身心聯系，認為教師先有“知”后有“行”，單一關注教學專長靜態的內容結構、邏輯發展，將教學專長的獲得過程簡化為教師以旁觀者的身份淺表地復制權威專家知識內容的過程。2 深入分析教育教學實踐發現，知識是動態、生成、變遷的，“真知即是行”，知識和行動互有兌換、生成價值：知識是教師的行動工具，表現為教師對不確定教學情境恰如其分的反應行動;教師以局內人的角色身體力行，在原有知識規則與現實教學情境的差距空間中批判、認知、探索而生成、創造知識。教學專長已不再是以文字為載體的、旁觀者的、權威型的、普遍的，而是寓居于認知主體知行互動中參與者的、批判建構的、個人的新知識形態，教師作為認知主體是教學專長研究的必要元素。現階段教學專長研究忽視了認知主體參與對知識的建構作用，不能關照新知識形態，不能捕捉、解釋教師在“從做中學”的認知行動中獲得專長的過程，使得研究片面、解釋力不足、有效性差。因此，如何在研究框架中納入對認知主體及其認知行動的探討，成為教學專長研究的深化方向之一。

美國科學哲學家德雷弗斯（Dreyfus）的“技能獲得模型”，1 描述了新手由“深思熟慮應對”2 向專家“技能性應對”3 轉變獲得技能的過程：情境識別回應替代了規則，直覺反應替代了邏輯推理反應，行為由機械遲疑變得敏銳流暢。這種根植于行動主體直覺的、身體的、情境把控的知識是無意識的、緘默的，很難用文字符號進行表達。傳統認識論抽離情境表征化處理的、旁觀無軀體認知者的認識論框架，無法對此進行分析，亟須新的理論關照依附于認知者的、逸出語言表征的知識形態。受人工智能技術及現象學、心理學等學科啟發，技能性知識關注認知者對被認知對象的建構作用，強調認知者的行動、身體、情境互動在認知處理中產生的積極意義，修正了傳統認識論知識旁觀者的理論教條，用一個更具包容性的知識框架解決教學專長研究現存的二元對立問題，為教學專長研究的深化、拓展提供了新的思路。

一、目中無“人”的教學專長研究

自1966年科爾曼（James S. Coleman）發表《教育機會均等》報告以來，教學專長研究在教學專長的構成因素、發展階段及規律、獲得路徑及機制等方面取得了一定成果，在研究方法上多數研究屬于宏觀、思辨研究，少部分研究屬于量化研究。4 回顧教學專長研究歷史，可發現從縱向上總結，教學專長概念經歷了以舒爾曼5 為代表的知識說，將教學專長視為專家教師區別于其他教師杰出的知識和技能;以羅賓·納恩6 為代表的認知與非認知因素說，認為教學專長不僅包括知識、技能、能力，還包括智力、經驗、績效等因素。從教學專長的獲得機制上分析，現階段的研究主要從個體刻意練習、教師反思、師徒制、教師合作、教師培訓等方面進行探析。然而，深入剖析現有研究成果，可以發現教學專長研究多基于以理性主義為基礎的傳統教育觀（以教師、教材、課堂為中心）展開，強調教學專長理論超越情境的限制，認為教學專長的習得可以借助語言、系統知識與間接經驗來展開。這種理念忽視了以實用主義為基礎的后現代教育觀轉向（以多元主體、個體經驗、活動為中心）對教師專業能力提出的新要求。實用主義者認為，知識不是等待我們去發掘的既存之物，與人本身的需要息息相關，“主體必須作為一切的起點”。7 教學專長的獲得運用不是知識簡單的疊加或積累，不是“照章辦事”的過程，其習得、領悟是教師進入教學情境并與之建立某種關聯的過程，是教師作為行為主體在參與、思考、探索過程中結合自身的獨特經驗和視域逐漸生成的知識，這涉及教師行動對教學專長的闡釋、教師身體認知作用的發揮、教學專長運作的情境性、教師非理性思維作用的施展。忽略對作為行動者的教師的分析，是一種目中無“人”的教學專長研究，無法透徹解析教學專長的內涵及其生成路徑、機制，研究難以深化下去。

1.強調旁觀者視覺空間，忽視教師的參與者行動空間

表征主義知識觀是傳統認識論的基本預設，可以追溯到古希臘哲學中的視覺隱喻：知識的本性是對某物的觀看。8 這種將認知過程簡化為旁觀者感官體驗的觀點對教學專長研究產生了一定影響，現階段教學專長研究秉持理論優位的理念，將教師認知發生的空間窄化為視覺空間，教學專長研究成為一種邏輯命題之網，單一用理論“言說教學專長是什么”，割裂了理論與實踐的聯系，忽視了教師行動對教學專長的建構作用，疏漏了教師教學實踐“展現教學專長是怎樣”的發生學、解釋學意義。實踐出真知，而不是感覺出真知，“感官不是知識的門戶，而是行動的引線”。1 認知不是一種外在旁觀者的動作，而是教師通過行動與自然、社會情境建立聯系并成為其一分子的過程，教師行動才是教學專長獲得、運用的真正基礎。教學專長的獲得不僅僅是一種文本、圖表、思想等知識表象的傳遞，而且是在學校制度文化、教學設施設備、教師自身所處的社會網絡關系、學生學情等制約因素建構的行動空間中通過“探索式”地運用獲得;特別是在面對教學問題情境時，教師經過思考、探究、嘗試，“所得出的結論解決了引發人們進行探究的問題時，知識便產生了”。2 因此，教學專長不是單靠旁觀就能獲得的，還需要身體力行地參與行動才能生成、擁有。忽視對教師行動的分析，就無法對教學專長做出全面解析。

2.推崇計算—表征心智觀，疏漏教師身體認知

受笛卡爾（René Descartes）身心二元論思想的影響，傳統認識論將認知理解為基于符號表征的計算。受此影響，現階段教學專長研究將教師認知過程視為在某種特定規則下的信息高級處理過程：身體負責收集信息傳遞給大腦，大腦進行認知處理后向身體發出指令。這種表征—計算的心智觀，將認知的主體統一具象化到教師“大腦”這一實體，不僅使得教師認知機械化，還將認知主體虛無化。然而教育教學實踐很難將“感覺輸入”“行為輸出”分離，并將二者以邏輯或結構關系形式化。同一節初中物理電路實驗課程，學生實驗不成功的原因是多樣的，如何識別出學生學習難點并予以正確引導，不僅僅涉及對單個學生的認知，還要求老師理解學生與實驗設備、學科知識體系等人與事物之間的關系，涉及學生學習的整個環境。教學問題、難點是整個教學“場”的一部分，對其的識別、認知不僅是單純的邏輯分析，而且需要一種“不確定的全局性預感，而這種預感的基礎是身體”;3 不僅需要由神經、肌肉組成的可以通過解剖來研究的教師身體的參與，更需要教師知覺的、現象的身體在場，將“人與人、人與他人以及他人與世界”的關系問題納入同一個“場域”里來思考。忽視身體在認知過程中的作用，是對教師主體性的輕視，將無法深刻剖析教學專長的形成路徑及機制。

3.追求知識普遍性，輕視教學專長情境性特征

傳統認識論努力尋找人類文化現象的共同結構或普遍規律。教學專長研究受此影響，采取一種理論優位的視角，將教學專長看作與專長持有者無關的、普遍適用的命題陳述之網，而非教師與情境互動的文化實踐活動。然而，一切知識都是從處于特定情境中的人的創造性參與中生成的東西。4 教學專長也是具體的教師在具體情境中通過教學實踐生產出來的，離開具體情境，教學專長不僅無法產生，而且也無法理解、傳遞和辯護。從教學專長的內容看，學校資源和教學特色對其內容有限制影響，往往為了利用學校現有資源、突出辦學特色而發展、運用專長。從教學專長的持有者看，教師作為教學專長的承載主體，也不是無個性、無主體間性的統一的人類，而是受情境影響形塑的主體。人們經常提到某某教師的教學專長，這種詞語的索引性，5 暗含了教學專長生成、運用的地域、文化等信息，具有強烈的情境性特征。從教學專長意義展現的角度看，“意義即用法”，教學專長的具體意義只能由具體語境決定，并通過具體教師的行動展現。由此可見，忽視產生、運用教學專長的情境，便無法關照人與人、人與非人之間的相互遭遇，以及教師在特定環境中的實踐行動對教學專長的影響和建構。

4.突出理性認知，漠視教師非理性思維

傳統認識論邊緣化認知主體，將認知過程視為邏輯性理解過程，忽視了認知者行動、非理性思維在認知過程中的積極意義。受此影響，現有教學專長研究推崇觀察推理的邏輯辯護，忽視教師個體直覺、靈感等非理性因素對教學專長的滲透、影響。在教育教學實踐中，有很多教師在教學過程中面對突如其來的新現象、新問題迅速地理解和判斷，做出“下意識”“不自覺”“靈光一閃”的反應，這種即時并且恰如其分的行動反應并不是經過邏輯推理產生的，而是基于直覺、靈感產生的，是教學機智的體現和教學專長的重要內容，具有個體性、創造性的特點。非理性思維以教師個體的經驗、經歷為基礎，教學實踐越豐富，與學術共同體的社會交往越充分，在教育教學領域的經驗就會越豐富，就越能夠技能性地應對新問題、新現象。漠視對教師直覺、靈感等非理性認知的分析，無法很好地回應教學專長的構成因素、獲得路徑與機制等問題。

綜上所述，現有教學專長研究不涉及特定的認知行動者，使得研究結論的“普遍性”要求得到滿足，然而，這僅僅是對教學專長本體論、認識論意涵的理性主義范式探究。這種范式忽略了教育教學活動的生成性、建構性特征。教學本身并不是完全自我封閉的結構，教師的行動、身體認知、非理性因素、社會習俗、學校文化等情境性因素都對教學過程產生影響。現階段，忽視認知行動者，將教學專長研究去情境化，將認知主體視為抽象的、無軀體的、無社會性的，不符合鮮活的、有情境的、有認知者的、有身體參與的教育教學實踐，無法全面揭示教學專長的內涵構成、發展路徑和運作機理。如何修繕原有研究框架中忽視認知行動主體的漏洞，成為深化教學專長研究的方向之一。

二、技能性知識對知識旁觀者理論的去蔽與超越

傳統認識論的知識旁觀者理論，在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，二是認知者在認知中是被動的。1 這是一種形而上學的“二元論”，2 陷入了“人的概念的敗壞”。3 它囿于靜態語言表征的辯護，忽視了人的認知行動對知識的建構作用;單一關注靜態認知結果，忽視了認知過程中生成的、非表征的、具身的知識維度。技能性知識主要與“做”相關，4 是關于個體在實踐活動中運用規則和創造規則的知識，5 強調在知識生產與表達中人的積極作用，將知識來源問題轉化為認知能力獲得過程研究。它不再局限于大腦處理和符號表征的通行解釋框架，修正了傳統認知論的知識旁觀者理論問題，呈現出實踐性、體知性、語境性、直覺性等重要特征，啟發我們從教師行動、身體認知、語境、非理性因素等角度深化教學專長研究。

1.“技能性知識”的概念內涵

技能性知識是指人們在認知實踐或技術活動中知道如何去做并能對具體情況做出不假思索的靈活回應的知識。6 這種知識理論旨在涵蓋由于抽象化認知主體而疏漏的知識維度。它通過關注與認知行動相關的經驗與實踐而非命題性陳述，身體親歷過程中的規則內化而非文本分析中的邏輯推論，如何達到熟練地駕馭問題而非經過理性反思后得出的判斷，7 來深入發掘人的因素對知識的影響。從知識的形成過程看，技能性知識是在大量的實踐活動之后獲得的知道如何熟練地處理問題或應對情境變化的某種特殊能力所表現出來的知識。8 從知識的存在形態看，技能性知識是一種親知、能力知識，特別是對感覺性質的親知、對格式塔的親知，它強調第一手經驗的重要性。從表達方式看，技能性知識的表達形式不是命題概念，而是實踐和知覺。9 技能性知識在一定程度上彌補了傳統認知論的知識旁觀者理論所造成的知識空白，關照到了人關于世界的多元化認知模式。技能性知識這種知識形態關照到了教學專長研究的諸多缺憾，如：因對認知主體教師的忽視、疏漏，單一關注命題性知識，忽視了由教師行動、身體認知、非理性等形成的親知、能力知識等知識形態;機械化教學專長獲得路徑，將教學專長獲得描述為符號計算、信息接收的過程，忽視教師能動性、體知感悟、情境形塑等多元認知模式。它可以為現階段教學專長問題的解決提供思路。

2.認知主體行動：認知發生的動力機制

傳統認識論是一種以表征為中介的認識論，從主客對立關系中研究認識問題，1 其認知體現為認知主體被動接受客體呈現的過程，忽視了主體與客體之間的交織關系以及認知的動態生成特征。但我們并不是通過理論表征的方式來認識對象，而是通過“握，使用和照料”的方式來獲得關于對象認識的。2 海德格爾（Martin Heidegger）經常講“講臺經驗”，3 就是很好的例證說明。教師的行動使得教師和教室、講臺等相交織，并讓教室、講臺的“上課、課堂”意義得以呈現。可見，行動的方式與程度將決定理論性認知的內容與含義，4行動在認知的過程中具有優先性。技能性知識作為行動者在實踐過程中創造規則以應對現實情境的知識，其認知的起點不是通過精確的心理表征“恢復”世界，而是行動者在情境中怎樣利用知覺來指導自己的行動，5 它強調認知主體行動對認知過程的促發作用，以及主客之間的相互規定與融合。因此，在知識形態上，技能性知識是一種能力知識，強調應用知識做事的能力，而非知識的數量、結構;在獲得機制上，技能性知識是應對突發情境時創造、運用規則并在行動中生成的知識，而非外在灌注、復制獲得的知識。這種以行動為認知動力機制的知識探究，使知識獲得了多樣性、動態性的特質。

3.認知主體身體經驗：身體的認識論價值

傳統認識論采用身心對立的二元主義立場，認為心靈是知識的唯一來源，身體被異化，6 要么把身體當作心理、意識的奴隸，7 要么把身體當作純粹的工具。8 胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）通過“雙手之觸”9 的現象證實身體是有自身意識現象的，人類是以身體的感覺系統來獲得關于客體知識的。技能性知識從中受到啟發，不再局限于經驗證據的邏輯推理，而關注認知者之間、認知者與情境之間在交互過程中獲得的具身經驗，關注在身體親歷過程中規則、風格的內化和生成，認為知識是通過身體的親歷獲得的，是身心融合的產物。德雷弗斯“技能獲得模型”呼應了這種觀點。研究發現，從新手到專家的成長過程中，“專家技能成了他的一部分，以致他不需要意識到技能，而只要意識到他自己的身體”。10 行動者發生了：（1）情感轉變。在前三個階段身體通常處于緊張或恐懼狀態，在后三個階段會轉向享受與體驗的滿足感。（2）實踐轉變。前三個階段由于情境復雜而顯得信息量超載，學習者會出現“手忙腳亂”的不自然表現，到后三個階段身體逐漸適應情境變化，實踐體驗就變得“得心應手”。（3）認知轉變。前三個階段處于語境無關的狀態，而后面幾個階段進入語境敏感的狀態。11

4.認知主體的行動語境：知識生成的情境分析

經驗主義、理性主義作為傳統認識論的主要理論，在知識源于經驗還是理性問題上爭論不休，但在知識的普遍性、確定性追求上達成共識，走向了一種決定論的傾向，忽視了在行動者對語境的解讀轉譯、12 語境對行動者行動激發調試的雙向建構過程中，知識體現出的地方性、生成性特征。德雷弗斯研究發現，能否做出更精確的語境區分、回應就是專家和非專家的區別所在。技能的獲得需要依賴個體知覺與具體語境之間的互動，這種互動一方面體現在個體通過反復的實踐體驗來覺察外界語境的經驗內容，甚至連極具細微的差別也能夠體會到;另一方面，個體的語境敏感度不斷提高，對語境的回應會顯得越來越到位，1 技能被內化為一種能夠對具體語境做出直接回應的素質或能力。2 因而，技能性知識總是存在于特定的語境中。人們只有通過參與實踐才能有所掌握與感悟;只有在熟練掌握后才能內化為直覺能力等內在素質與敏感性，對不確定情況做出本能的及時反應，達到人與環境融為一體，直至形成新的習慣或創造出新的規范甚至文化的高度。3

5.認知主體非理性思維：無須概念中介的認知路徑

傳統認識論的一個顯著特點就是“把智力或智能限定為理性，并不去考慮非理性因素”。4 然而，人類認知的過程是理性與非理性因素互相協作的過程，單純依賴理性思維所推崇的概念、分析、推理、演繹等靜態、片段、符號化的處理方式，使得認知主體呆板、僵硬、邊緣化，割裂了人認知過程中理性與非理性因素之間的聯系，片面化處理了認知主體的認知能力。技能性知識將行動者看作整體性的存在，認為理性與非理性是不可分離的整體，強調非理性思維的認知價值。德雷弗斯發現在技能獲得過程中，認知思維會發生從主客二分狀態的“慎重考慮”轉變為身心合一狀態的“直覺應對”，實現理性認知思維向非理性認知思維的重大轉變，技能性知識最終會內化為人的一種直覺。5 直覺、靈感、頓悟等非理性思維并不是神秘的、超驗的，而是一種認識能力和認知方法，具有個人性、親知性、不可言傳性等特點，其運作機制與邏輯化的符號推理有本質的不同。非理性思維借助共感、入戲、記憶等形式，摒棄外在的、旁觀的認識形式，讓作為個體的人深入對象中去，主客融合，依賴先前的認知結構，通過和當前問題情境的碰撞產生新的思想。這種無須概念中介的、直接的、內在的、動態的認知思維方式，可以把握僵硬的理性概念所無法把握的變動情境，在判斷、想象、啟發、創新等方面有重要作用。

與邊緣化認知主體的傳統知識觀不同，技能性知識強調主體不具有可孤立的、自足的心靈，而是以介入世界之中的“我去”“我能”的態勢存在，從人的行動角度做研究，強調認知者行動、身體、非理性、情境互動在認知中產生的積極意義，為只關注瞬間認知結果而忽視連續認知過程、突出心智記憶而怠忽身體在場體驗、推崇理論邏輯發展而鄙薄社會文化因素對知識滲透建構的教學專長研究的深化和拓展，提供了新的思路。

三、教學專長研究深化路徑分析

如何在研究框架中恢復作為行動者的教師的應有位置，將教師行動、身體認知、情境、非理性思維納入研究視野，詮釋教師通過身心投入而非被動給予的方式獲得教學專長的過程，成為教學專長研究深化的路徑之一。技能性知識對此給予了借鑒與啟示。

1.關注教師實踐行動對教學專長的形構

技能性知識強調實踐優位，關注行動者實踐行動的認知意義，這種立場在一定程度上表明了行動者能動作用與建構作用的同構性。這啟發了相關研究不再將教學專長視為一種陳述命題之網、一種教師作為旁觀者觀察世界和認識世界的方式，而是將之視為一種教師與世界打交道的方式，是一種充滿意義的建構過程。因此，從教學專長的內涵看，不再將文字表象單一地作為教學專長的構成要求（what），同時還要關注通過行動展現、闡釋的教學專長內容（how）。從教學專長的獲得路徑研究看，關注教師實踐行動的發生學意義，不僅要關注在正式制度中的專長獲得，如教師培訓、說課評課活動，還要關注教師在非正式人際網絡的社會互動中受到的規訓，如向同行和前輩學習請教，茶余飯后的閑聊過程中所實現的知識遷移。從教學專長的研究方法看，嘗試使用質性研究方法。對于在復雜的、個性化的、生成的教師教學活動中教師作為參與者、行動者與情境互動，以及身體認知過程等建構過程，質性研究有更強的解釋力。

2.發掘教師身體的認知作用

教學專長研究忽視教師的身體主體地位，使得在一些非表征的、意會的規則被忽略的同時，教師知識的內化、掌握過程也晦澀不明。技能性知識強調“所有的經驗都是身體的經驗”，關注身體在技能接受、運用過程中的影響，特別是身體知覺場、意向弧在主客聯結、“場”式認知過程中的作用。教學專長研究可從中受到啟發，關注在教師從慢慢地、笨拙地、有意識地遵循規則到丟掉規則，再到對教學情境予以靈活、流暢回應的過程中，身體與情境建立聯系的緘默的規則，完成認知對象與認知主體融合為一的寓居式的認知整合、知識內化掌握過程;重視身體對不確定情境的識別和把控作用，關注教師的身體知覺通過不確定的感覺質料和不確定的期望的互動來，實現從教學情境整體感知、加工的技能。

3.關注教師與情境互動對理論的生成、拓展

現階段的教學專長研究，將理論看成普遍適用的、統一的無縫整體，忽視了教學專長因情境變化而具有的可拓展的、地方化轉譯的特質。教師的教育教學實踐不僅遵循著已有的規范，還在不同的情境中修正、拓展著已有的規范，在遭遇新情境時更是如此。教學專長研究應關注國家和社會對教師、教育、課程的新要求及新定位，特別是：核心素養理念的提出對教學專長的影響等;學校的文化、制度、辦學特色、教育教學資源，特別是治理體系改革對教學專長的內涵、構成及生成路徑的拓展改變;教師個體的職業信念、成長經歷、情感傾向，以及教師群體的價值觀念、職業標準等差異對教學專長的不同要求。

4.重視教師個體非理性思維

人類的理性是有限的，總有一些東西是我們的經驗無法得到的，1 單純借助觀察、推理得出的教學專長結論是不完備的。技能性知識理論關注行動個體非理性思維的認知價值，對教學專長而言是很好的啟發。不同的教師在面對相同的教學情境時體驗是異質的。教師在課堂中所涌現出的感覺、察覺到的氣氛變化，以及在面對學生時對學生的理解、接近，對學生產生的同理心、共鳴等直覺或靈感體驗，都是教學專長研究應關注的重要內容。同時，教學專長研究還應關注直覺、靈感等非理性思維的結構特性。在長期的職業生涯中，教師生成了具有個人風格的教學習慣、模式，其在教育教學過程中體現為一種結構。吉登斯認為，結構總是會在連續的或相似的情境和實踐中被復制。在生成性的、復雜多變的教學情境中，專家教師會對其中熟悉的情境產生敏銳的感受，會直覺地對熟悉的情境做出相似的反應，復制以前的直覺或靈感結構。對專家教師教學風格形成的分析，可為教學專長的獲得路徑解析提供新的思路。

Research on Teachers Teaching Expertise from the Perspective

of Skillful Knowledge

WU Zhaoning，CHU Jiangting

Abstract： The absence of cognitive subject leads to such problems as the opposition between subject and object， separation of body and mind， separation of rationality and irrationality in teaching expertise， and neglects the process of acquiring knowledge through cognition and exploration in the space of difference between “knowledge” and “action”， which cannot fully explain the phenomenon of teaching expertise and result in research difficulties such as narrow field of vision， insufficient explanatory power and poor effectiveness. Skilled knowledge draws lessons from phenomenology， philosophy of scientific practice， restores the cognitive subject to the epistemological framework， and eliminates the binary opposition between subject and object， body and mind by paying attention to the actions of the cognitive subject， thus inspiring teaching expertise to explore and focus on the subject status of teachers cognitive action.

Key words： skillful knowledge， teaching expertise， knowledge spectator， embodied cognition， teaching situation

（責任編輯：申? 浩）