抓住語文要素 發展核心素養

吳寧靜

[摘 要]統編教材以人文主題和語文要素雙線組織單元。在展開單元教學時，教師要立足整體的視角，立足學生實際情況，并通過整體的教學設計，引導學生展開閱讀實踐活動，進行閱讀思辨，促進學生閱讀素養的發展。同時，教師要厘清語文要素，處理好人文主題與語文要素之間的關系，讓學生在遷移、內化過程中獲得語文核心素養的發展。

[關鍵詞]語文要素;語文素養;語言實踐;閱讀思辨

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0020-02

統編語文教材以語文要素和人文主題為線索來組織單元內容。語文要素涵蓋面廣，包括語文知識、語文能力、學習策略、學習習慣等方面內容。要提高單元教學質量，就要把握語文要素在整個教學中的重要地位，強化教師的語文要素意識。但在教學實踐中，一些教師對語文要素認識不到位，未能領會教材的編寫意圖，將其標簽化，背離了教材設置語文要素的初衷。那如何才能有效落實語文要素，展開語文學習實踐活動，促進學生語文核心素養的全面發展呢？

一、站在學生視角，在語言實踐中落實

在語文教學中，語文要素的落實，應站在學生的視角，圍繞語言建構與運用這一方面來展開。語言建構與運用是學生語文核心素養的基礎，也是關鍵。有了語言基礎，才能發展學生的語文思維，增強學生的審美能力，促進文化的傳承與發展。因此，對語文要素，可以理解為幫助學生實現語言建構與運用目標的一系列語文關鍵知識和能力。這些語文要素，與教材單元內容緊密相關，并成為單元課文組織的一部分。從整體來看，語文教學要整合語言、思維、審美、文化等方面，而語文要素的落實就是要從顯性的教學實踐活動中，挖掘其隱性的價值，指向學生的全面發展。

統編教材中，語文要素是一大特色。如何呈現語文要素？如何將蘊涵的知識、思維、審美、文化揭示出來？需要我們站在學生的立場，以學生的視角來學習和掌握語文要素。如，六年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”。剖析其內涵，有三點。第一，要打開學生的想象，將閱讀內容轉換為畫面;第二，要聯系生活，引導學生進行體驗，從而與文本產生情感共鳴;第三，能夠由課內延伸課外，由此及彼地聯想。“想開去”就是循著閱讀內容展開聯想與想象。在教學中，要關注課文內容與學生想象的啟發，激活學生的形象思維與創造力。從單元課文來看，“情景交融”是重要的表現形式，也是本單元的審美要素。通過課文閱讀，引導學生從寫景中悟情，梳理和鎖定“景語”，剖析和感悟“情語”。

在《草原》一文中，老舍先生對蒙古風光進行了描寫，向我們展示了不同的畫面。如，草原風光圖、喜迎遠客圖、主客聯歡圖。其中，對草原的風光、人情、民俗的描寫，傳達了蒙漢人民深厚的情誼。在閱讀課文時，要引導學生一邊閱讀一邊想象，借助景色的描繪去挖掘字里行間的深切情誼，去感受作者所要表達的民族情感。在《古詩三首》中，所描繪的日暮江景、西湖雨景、山村夜景，不同的自然風光寄托了作者的無限情思。古詩閱讀，要引導學生聯系詩人的生平、經歷，去體悟古詩所表達的情感。紀伯倫的《花之歌》，以散文詩的形式表達作者的情感。全文沒有一個字提到“花”，這需要我們從閱讀中去想象。因此，語文要素落實在教學中，要與人文主題相結合，把握好語文要素的切入點，引領學生從言語實踐中發展語文思維，提高學生的審美能力和文化理解力。

二、強調整體化設計，在閱讀思辨中落實

語言學家洪堡特提出：“語言是有限手法的無限運用。”語文要素可以分解為若干任務、序列的規律性知識或原理。在語文教學中，教師要善于提煉語文要素，運用系統的思維來優化語文要素的教學，促進學生言語素養的漸進發展。在單元教學中，教師可以圍繞單元主題，細化語文要素的各個方面。在建構單元知識時，要圍繞若干要素來呈現學習任務。單元與單元之間也要通過縱橫交織的語文要素來銜接學習任務。因此，語文教師要樹立語文整體觀，結合教材內容，注重語文要素之間的內在關聯性。語文課堂教學，切忌對言語知識和語文技能進行單純訓練。教師要處理好部分與整體的關系，統整語文要素，使教學形成一個有機的整體。

（一）做好單元語文要素的整體化設計

在單元教學中，可以嘗試打破單篇教學的界限，實現對單元內多篇課文教學的整體設計。整體設計，就是要根據單元語文要素，利用大單元整體進行教學，實現1+1>2的目標。如，統編教材四年級上冊第四單元，集中了中外經典神話故事，以“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”為主題;單元的語文要素是：“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容。感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。展開想象，寫一個故事。”語文要素，讓師生明確了教學任務。教學神話故事，要讓學生認識神話故事的一般結構，如起因、經過、結果等;同時，要把握神話人物的形象。如，《盤古開天地》一文，從“宇宙蛋”講起到創造美麗的世界，介紹了神話人物——盤古;《普羅米修斯》一文，則從“火種”講起，向我們展現了多個神話人物。前者為中國神話，后者為古希臘神話，它們都塑造神話英雄人物，但表現方式有所不同。盤古在開天辟地中，化育萬物;而普羅米修斯被宙斯縛在高加索山的巖壁上，經受苦難折磨。這樣，把握課文的不同特點，從單元整體的視角來優化教學過程，讓學生從中獲得深刻的學習體驗。

（二）強調讀寫一體化設計

統編教材對讀與寫的結合特別重視。在編排結構上，習作內容雖獨立編排，但與單元的閱讀主題、閱讀要素關聯度很高。在習作任務上，教材以課后習題的形式引導學生基于課文展開小練筆。同時，教材的每一冊都有一個獨立的習作單元。在組織教學時，教師要注重閱讀與寫作的雙向聚焦，找準閱讀與寫作的耦合點。在普通閱讀單元的教學設計中，要結合課文，挖掘語言點，引領學生提煉表達手法，并進行仿寫、續寫，以增進學生對課文的理解。如，四年級下冊第四單元有《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文。這些文章，都與動物有關。在教學中，要讓學生認識不同動物的個性特點，了解作者的描寫手法，領悟作者的寫作旨趣。對單元的習作教學，要將課文作為“例子”，在閱讀中滲透寫作方法，讓學生體會作文的要領。這樣，由讀到寫，讀寫結合，相互促進，讓閱讀得更深入，習作更有方法。

（三）做好課內外協同化設計

統編教材在編排結構上，將課外閱讀課內化，擴大學生的閱讀范圍，豐富學生知識。如，教材設置的“與大人一起讀”“閱讀鏈接”“快樂讀書吧”“名著導讀”等欄目，體現大閱讀的特點。如，四年級下冊第八單元有《寶葫蘆的秘密（節選）》《巨人的花園》《海的女兒》等經典童話故事。從內容來看，《寶葫蘆的秘密（節選）》《海的女兒》均為半封閉半開放文本，選擇對應長篇童話的開頭、結尾部分。在教學設計時，對單篇文本的講讀，要激發學生讀整本書的興趣，通過課內閱讀，引導學生課外閱讀整本書，讓學生從整本書的閱讀中了解人物、故事、情節的發展。如，《寶葫蘆的秘密（節選）》一文，有這樣的句子：“我有幾次對著一道算術題發愣，不知道怎么列式子。”“我和同學們比賽種向日葵，我家里的那幾棵長得又瘦又長。”“那一天我和科學小組的同學鬧翻了。”教學時，可引導學生展開想象：“如果真的有一個‘寶葫蘆，將會發生怎樣的事呢？”這樣，引導學生將自己的想象與原著進行對照，看看有哪些異同。很顯然，“寶葫蘆”猶如一把火，瞬間點燃學生的閱讀熱情。教師最后說：“在原作中，王葆放棄了‘寶葫蘆。如果是你，你愿意放棄嗎？”這樣，引領學生進行閱讀思辨，暢所欲言，發表自己的不同想法，從而深化學生的閱讀理解。

三、銜接“下沉”與“上浮”，促進語文要素的落實

語文要素具有外顯性特征。立足語言運用，如何將語文要素轉化為學生的語文素養呢？這就需要教師結合學生的具體實際展開引導，以促進學生經驗的內化，習得語文知識。杜威認為“知識的學習需要經歷下沉、上浮兩個過程”。在語文課堂上，對知識的建構，需要結合語境，聯系學生的生活，讓學生從閱讀、體驗、探究、反思中領悟知識的規律。對語文要素的教學，不能單一地、機械地教學，要經歷“下沉”與“上浮”過程，促進學生學以致用。

如，學習《小英雄雨來（節選）》一文，“學習把握長文章的主要內容”是語文要素，也是教學的重點。在教學時，面對長課文，應該如何教？對學生的預習任務，如何設計？哪些內容不需要教師教？這些都是教師要考慮的問題。通過對課文的全面梳理，教師首先設置這樣的問題：“哪一部分與‘小英雄直接相聯？”這樣，讓學生快速找準關鍵點，提高學生的速讀能力。接著，引導學生思考：“那些與‘小英雄之間沒有直接聯系的內容，如 ‘游泳本領高 ‘上夜校讀書等情節是否可以刪掉？”這樣，讓學生結合課文去體會人物形象的塑造方法，理解景物和人物描寫之間內在聯系。

在語文課堂上，“下沉”與“上浮”是教學的過程。語文要素要從文本中挖掘出來，將之呈現給學生;再從學生的視角，根據課文內容，展開語言實踐活動，讓學生理解、感悟語文要素，并逐漸將它轉變為語文經驗。實踐活動的設計，要貼近學情，順應學生思維特點，以螺旋上升的方式，展開情境化、多維化教學。學生是學習的主體。因此，我們要立足學生實際，揭示語文要素，以促進學生語文素養的發展。

總之，在語文教學中，語文要素的落實既是重點，又是難點。教師要厘清語文要素，處理好人文主題與語文要素之間的關系，讓學生在遷移、內化過程中獲得語文核心素養的發展。

（責編 韋 雄）