以《神奇的探險之旅》為例談想象類習作的教學

【摘要】本文以《神奇的探險之旅》教學為例，論述引導學生寫想象類習作的途徑：聚焦想象，把握習作意圖;關聯閱讀，發展學生思維;搭建支架，豐富想象細節，從而達成想象類習作的教學目標。

【關鍵詞】閱讀 寫作 習作教學 想象類習作 《神奇的探險之旅》

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）13-0114-02

部編版語文教材從二年級到六年級編排的想象類習作（含寫話）有十幾次之多，這充分凸顯了編者對想象類習作的重視程度。其中，五年級語文下冊第六單元的單元習作《神奇的探險之旅》是一篇典型的想象類習作。對想象類習作，教師應該如何教學才更有效？

一、聚焦想象，把握習作意圖

筆者認為，對于想象作文，教師應該把“了解編者意圖，把想象目標落到實處”作為此類習作教學的重點。

（一）了解想象類習作的編排特點

部編版語文教材特別注重培養學生的想象力及寫想象類文章的能力，從低段的“寫想象中的事物”到第二學段的6次想象類習作和一次以“大膽想象”為習作訓練點的想象單元，及至第三學段的4次想象作文訓練，習作要求逐步提升，對學生想象表達的要求也更為具體、真實，有條理。基于此，在《神奇的探險之旅》這次習作訓練中，教師應該根據教材的編排規律，從單元導語中把握“根據情境編故事，把事情的發展變化過程寫具體”的習作要求，在教學《田忌賽馬》和《跳水》等課文時就要有意識地引導學生掌握這一習作方法，使學生面對這一習作要求時能夠較為合理地寫出事情的發展變化過程。至于寫具體，它是教材編者對本次習作的進一步要求，教師還要結合課文的具體內容引導學生在合理想象的基礎上寫清楚具體的情節和細節，使想象的內容更合乎邏輯。

（二）揣摩教材編寫者編排習作訓練的意圖

《神奇的探險之旅》這一習作訓練在編排上充分考慮了學生的內心需求，注重把學生的經驗世界和想象世界進行緊密聯系，更加符合學生習作的思維習慣。另外，從教材對本次習作訓練的編排來看，教材從“人物、場景、裝備、險情”等方面為學生搭建了支架，更有助于學生盡快融入想象的世界。最后教材還提示學生在寫作的時候要注重想象豐富、合理，尤其是要求學生能夠把遇到的困境、求生的方法寫具體，鼓勵學生能夠把自己的心情變化寫具體。教學前教師要認真研讀教材，把握教材對學生習作的要求，才能有計劃地培養學生寫想象作文的能力，使學生的想象文能夠寫得更為精彩。

（三）注重探險類習作要素的落實

《神奇的探險之旅》是五年級語文下冊第六單元的習作內容，我們既可以把它看作一次想象類習作，也可以把它看作一個探險故事。寫故事是學生最喜歡的一種表達形式，他們大都積累了相關的寫作經驗。因此，教師可以依據本單元“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”的人文主題以及“根據情境編故事，把故事的發展變化寫具體”的寫作目標，引導學生從“提供故事模式—引入思維和想象—具體、形象地表達”三方面進行寫作，尤其要注重引導學生“合理想象”和“思維嚴密”，唯有如此，才能把握住本次習作訓練的重點，為提升學生的習作質量奠定基礎。

二、關聯閱讀，發展學生思維

語言是思維的外殼，思維是語言的內核，語言與思維具有密不可分的關系，在習作教學中，教師不要孤立地引導學生進行訓練，而要從單元課文到口語交際，再到習作教學，把閱讀教學與寫作教學有機結合在一起，讀寫結合，整體推進，協同發展。

（一）依托教材文本，發展學生思維

設計本單元的整體教學框架時，教師應該以“學生思維的發展與提升”為總體原則，在每篇課文的教學中，有所側重地引導學生明白“課文的主要人物寫的是誰”“這些人物是怎樣想的”的人物思維過程，促使學生結合課文范例了解人物的語言表達方式方法，以及作者如此呈現的目的。這樣開展教學，學生才能形成清晰的學習思路，學會追根溯源，把人物特點之間的關系弄清楚。

（二）提供閱讀支撐，發展學生思維

在語文教學中，常態的閱讀結構是“語言文字→思想內容→語言結構→理解文本”，在閱讀教學中，為了促進學生的思維發展與提升，教師可以這樣設計教學流程：

這樣把閱讀與學生思維發展緊密結合起來，可以為學生創編探險故事提供強有力的支撐，實現讀寫互促。因為在閱讀教學中，教師是以學生思維的發展與提升為教學目的，所以非常注重引導學生感知文本語言、內容、結構與主題等方面的聯系，使學生在閱讀課上不僅有所收獲，而且形成了一定的思維邏輯。教師還可以利用課后練習或者創設情境來促進學生對文本內容的還原、模仿、遷移等，實現讀寫交互。以《自相矛盾》一課的教學為例，教師可以借助課后練習2的想一想“其人弗能應也”的原因是什么，引導學生先自己歸納原因，再用自己的話來講講這個故事。甚至教師還可以讓學生順著文本思路改編一個不會“自相矛盾”的故事。同樣，在《田忌賽馬》一課的教學中，教師可以讓學生借助課后的連線訓練題把孫臏的思維過程進行還原，再通過對比、分析，選出最佳方案。這個過程，也是培養學生思維縝密性的過程。而《跳水》一課的教學中，在學生基本上了解故事的起因、經過和結果的基礎上，教師可以讓學生以思維導圖的形式呈現文本的主要內容，以提升學生分析把握事情的能力。這樣有步驟地培養學生預測推理、對比分析、歸納概括、評價創造等思維能力，能夠為學生在《神奇的探險之旅》的習作中有條理地表達奠定基礎。

（三）閱讀寫作結合，發展思維

第三學段的學生正處于邏輯思維能力形成的初級階段，在平常閱讀學習中，學生的形象思維能力一般占主導，而在本次習作訓練中，教材中特意為學生提供了編故事的結構支架，這就降低了邏輯思維的難度，有助于學生在邏輯思維的影響下進行諸如“經驗豐富的探險愛好者”這種人物角色形象的設定。這樣設計，是尊重學生由具體的表象思維向抽象的邏輯思維過渡的發展特點，因此，在本單元教學中，教師在引領學生學習課文時，千萬不可忽視對文本細節的品味與體悟。

例如，在《自相矛盾》一文中，教師可以借助“其人弗能應也”這句話引領學生想象其當時的神態和動作會是怎樣的;在教學《田忌賽馬》一課時，教師可以讓學生品讀文中關于孫臏、田忌、齊威王三人對話的句子，并想象他們各自的神色或者動作會怎樣;教學《跳水》一課時，教師可以通過閱讀引導學生想象文中緊張、驚險的情境。當學生一邊閱讀一邊通過想象再現文本情境的時候，他們就能夠更輕松地理解文本內容，甚至能夠對接下來故事情節的發展變化做出更為準確的推測。

在閱讀教學中，教師需要引導學生通過想象培養邏輯思維能力，才能使學生在《神奇的探險之旅》的習作任務中，借助于教材提供的人物、場景、裝備、險情的結構支架，充分想象自己探險之旅的神奇以及故事情節的發展變化和遇到困難該如何解決等，最終把“過程寫具體”這一習作要求落到實處。

三、搭建支架，豐富想象細節

語言與思維的發展具有密切的聯系，在想象類習作教學中，教師既要注重發展與提升學生的思維，又要鼓勵學生把想象中的人、物、事情用語言表達出來。在《神奇的探險之旅》的習作訓練中，體現在教師要讓學生抓住人物形象、故事情節和大膽想象來進行表達。

（一）創設習作情境

創設情境是激發學生寫作興趣、使學生盡快融入寫作氛圍的有效途徑。在《神奇的探險之旅》的習作訓練中，教師首先可以利用“同學們，你們喜歡探險嗎”的話題把學生帶入本次習作任務的情境中。在學生回答問題之后，教師可以賦予學生“探險者、探險小組、探險隊長”等稱呼，以營造出一種探險的儀式感，也可以讓學生互相說一說在探險中遇到的事情，從而把虛擬的角色形象與真實的責任擔當有機地聯系在一起。另外，教師還可以利用“探險組隊活動”讓組員間建立一一對應的關系，從而把虛擬的人物符號與身邊的人聯系起來。教師還可以利用多媒體創設具象化的場景、裝備和險情，以使學生真正融入探險之旅的情境中，對探險之旅有更多的感受和思考。最后，教師啟發學生思考：“故事這樣的發展合理嗎？”使學生能夠迅速投入教師所營造的氛圍中，由“扮演角色”走向“進入角色”，推動故事的發展，為豐富習作內容助力。

（二）搭建習作支架

對學生來說，營造了故事情境，設置了探險隊長及其成員之后，要想把故事編得生動形象，還離不開故事模式的幫助。為了降低學生的習作難度，編者主要以圖文支架的形式把探險故事的模式隱藏在圖、文和表格之中，教師要借助圖文支架幫助學生提煉、豐富和完善，以豐富寫作內容。比如，首先，引導學生梳理出隱藏在文本中的故事模式：組隊出發—到達場景—遇上險情—使用裝備—解脫困境—成功歸來。其次，提煉出故事模式的主干：遇上險情—使用裝備—解脫困境。最后，完善自己的故事模式：許下愿望—遇上險情—使用裝備—脫離困境—愿望實現。

對于第一步和第二步，教師可以通過問題支架的形式引領學生梳理習作內容。在學生完成故事主干模式之后，為了避免學生寫出千篇一律的套路模式，教師還要讓學生根據自己的愛好、興趣、愿望等對故事內容進行適當調整和改動，如讓學生說說自己想創編一個怎樣的探險故事（拯救動物、拯救人類、魯濱遜式的荒島求生……）。當學生的寫作動機和寫作愿望被激發之后，他們就會把自己與要創編的人物命運緊密聯系起來，進而寫出真正屬于自己的探險故事。

（三）鼓勵大膽想象

在《神奇的探險之旅》習作訓練中，有了故事的框架模式并不意味著學生的習作就能一帆風順，教師還要站在學生的角度，對問題進行適當分解。例如：“要解救北極熊首先要做什么？需要帶哪些裝備？”“在森林里迷路了怎么辦？如何解決水源、食物、住行等問題？”“你在電視上或者課外閱讀中看到過類似的險情嗎？他們是怎么處理的？”除此之外，教師還可以引導學生通過思維導圖、魚骨圖等豐富故事內容，使學生創編的故事結構更合理、人物形象更豐滿、故事情節更生動形象。

總之，學生習作能力的提升不是一蹴而就的，它是學生習得知識、積累語言、發展思維、表達生活經驗的結果，需要學生在學習中長期積累、滋養方能形成。因此，在習作教學中，教師要注重學生習作與閱讀教學的有機結合，以及有目的地培養學生的思維能力和想象能力，長此以往，才能使學生的習作能力得到極大的提升。

【作者簡介】張北鳳（1986— ），女，廣西容縣人，大學本科學歷，二級教師，研究方向為小學語文教學與研究。

（責編 黎雪娟）