“莫不”立骨，唯“簡”是教

張揮

摘 要 語文課堂借助“片言統貫”結構化策略可實現教學簡練。“一字立骨”凝聚了簡練語文教學的精髓。蘊藉含蓄而又寄托很深的《邊城》追求簡練教學考驗機智用心，須有非同尋常的發現。“莫不”既是破解課文隱伏內容的關鍵詞，又是具有高度涵括性的詞語。這個涵括既指向文本也指向教學。是簡練語義下的典型“骨”字。《邊城》教學以“莫不”作為基點，從“莫不”切入，又用“莫不”貫串，實現設計的一字連串，舉重若輕，干凈簡便。

關鍵詞 《邊城》教學設計;莫不;簡練教學;一字立骨;切入貫串

設計闡釋：

《邊城》是統編教材高中語文選擇性必修下冊的一篇課文，采用簡練語文教學理念設計教學。

簡練語文教學理念是什么？

簡練語文教學的要義和精髓簡單來說就是一字立骨，切入貫串。用立骨之詞切入，片言統貫，總攝課堂。簡練語文需要一個切入口，猶如塑料包裝袋需要一個剪口。好的切入口應該能“牽一發動全身”，“舉一綱張全目”。簡練語文的策略是“立片言而統貫”，就是課堂教學得由一個很小的切口切入，不僅能切進去，還能把全課的內容帶出來，貫串起來，指向核心價值，實現課堂的一字連串，舉重若輕，簡便輕快。

如何運用簡練語文教學理念設計《邊城》的教學呢？

《邊城》簡練教學的做法是：以文中反復出現的一個副詞“莫不”作為教學的基點和聚焦點。以“莫不”立骨，從“莫不”切入，又用“莫不”貫串，設計全課。因此，要清楚闡釋《邊城》的簡練教學設計，其實只要回答一個問題：為什么是“莫不”？

回答這個問題首先需要明確：《邊城》的文本核心價值是什么？教學價值是什么？也許有人會說是“人性皆善”，因為作者自己也說了他要表現“優美、健康，不悖于人性的人生形式”。沈從文的《邊城》是一篇蘊藉含蓄而又寄托深遠的小說，是一篇帶著痛惜情緒、隱伏著悲痛的懷舊作品，是鄉土抒情的桃源牧歌。筆者在確認文本的核心價值的時候，最初也是這樣想的，于是很自然地想到邊城那種“人性皆善”的風俗民情。但細讀文本后，在一個細節點上滯住了，改變了最初的想法。這就是小說提到妓女父親的那個細節。小說是“皆善”嗎？這里有矛盾，有很難說清的地方，“十七刀”怎么解釋？更主要的是主體的“人性皆善”在文本中又是顯性信息，是一看就能感知到的信息，那還能講“人性皆善”嗎？

于是，筆者換了一個角度從教學價值方面思考：這篇文本有真正隱性而又蘊蓄的信息嗎？有，不僅有，而且就是小說的主旨。是什么呢？我注意到作者很在意讀者怎么讀他的作品，會把他的作品解讀成什么，很擔心誤讀。作者曾說：“我的作品能夠在市場上流行，實際上等于買櫝還珠，你們能欣賞我故事的清新，照例那作品背后蘊藏的熱情卻忽略了，你們能欣賞我文字的樸實，照例那作品背后隱伏的悲痛也忽略了。”[1]說明“蘊藏的熱情”和“隱伏的悲痛”是作者自己都很看重的東西，同時也說明他在意的這個內容是隱含蘊蓄的。作者的在意和文本的蘊藏隱伏，這不就是小說恰切的教點嗎？教學要教隱性信息，要教到學生易忽略、不易懂的地方去。于是，我否定了“人性皆善”的想法，確定將“讀出作者期望讀到的東西”作為教點。“像作者期望的那樣讀他的作品”非常美妙，它能引導你聚焦文本的核心價值和教學價值，同時還能為“統貫”和“總攝”的教學設計提供基礎。這個教點對于簡練語文來說再好不過了。

僅有好的教點還不夠，還不能實現簡練教學。實現簡練教學的前提是需要找到一個適合的切入口。

由誰來擔綱《邊城》簡練教學設計適巧的切入呢？

無論是課文節選還是整本書，都會想到高頻詞“莫不”。

因為“莫不”是助力實現擬定教學目標的一個詞，是破解文本蘊藏隱伏內容的一個關鍵詞。它既是小說中反復出現的一個核心詞，也是小說閱讀的牽引，能牽帶出文本解讀的方方面面。

“莫不”為什么會是這樣一個詞？這得從文本和教學兩個角度觀照。

從文本角度上說，“莫不”本身就是作者的一個用心。小說的節選如此，整本書也是如此。其實，翻開整本小說，無須找尋，你立馬就會發現滿眼的“莫不”。這個詞作者用得非常刻意，委實頻繁。“莫不”在《邊城》里是“概莫如此、全部”的意思，小說要表現人性“皆”善、“皆”痛，因此它就是作者要表現的內容本身和核心。“莫不”是能串聯勾連起文本內容的實實在在的內在邏輯。它是理想，指向希望，深深地滲透了作者的期望和理想化的努力，哪怕文本提供的“皆善”的桃源世界在現實是匱乏的，作者也仍執著地謳歌它。作為副詞“莫不”還是“程度上十分、非常”的意思。“莫不”的背后有作者十分熱切的情緒：每每敘述到熱鬧的時候，作者的“莫不”就多了起來，明顯能從這個用詞中感受到作者內心的激動、熱烈。《邊城》是田園牧歌，“但牧歌中的矛盾經過了精心修飾，調子可以是憂郁的，哀傷的，卻不能過分嚴峻，牧歌追求理想化，因此拒絕殘酷的現實主義描寫。《邊城》中的這些因素顯然超出了抒情挽歌的范圍。沈從文雖然為彌合牧歌文本中的破綻作了不少工作，這可以從他頻繁使用的一些贊譽性詞匯中看出來”。[2]贊譽性詞匯最典型的就是“莫不”。

可以說“莫不”包含或指向了作者期望讀者讀到的主要內容和信息。

還有人指出：“另一方面，個體的一次性行為，沈從文總喜歡用‘照例‘常常等副詞使單數敘事變成復數敘事，從而對具體的人事、行動、情節等作物景化、概括化處理。前者是對鄉土的實際形態的具體描述，后者發揮的則是還原作用，即把個體歸到類，再把類融入土地。經驗與人事通過這樣的抽象，從流動時間的沖刷侵蝕中解脫出來，堆積成習慣、風俗、文化，實現了永恒。這就是沈從文確立的‘常，也是邊城的鄉土之本質所在。”[2]如果認可這個說法的話，那“莫不”還是代表性的“使單數敘事變成復數敘事”中的“復數敘事”。

“莫不”就是《邊城》要表現的內容本身，邊城就是一個“莫不”的世界。

在簡練教學設計中，“莫不”這個副詞顯見了它修飾的內容的一致性的特征，因而它是一個具有高度涵括性的詞語，這個涵括既對文本也對教學。它匯聚了作者的希望和熱情，能指向課堂確立的教學核心價值，即“讀到作品蘊藏的熱情和隱伏的悲痛”。

因此，從教學角度來說，“莫不”雖是小說中頻繁出現的一個副詞，卻不是一個尋常的副詞，它是通向教學便道的入口，是實施簡練教學所需要的那個“片言”和“骨”字。

首先，“莫不”相當于教學上的一個“剪口”——雖然很小，但“教學食袋”靠它一撕即開。

依靠“莫不”這個課堂“剪口”從文本切入進去，不僅順勢，而且還能輕巧地抵達教點——體會作者寄寓小說的熱情和希望，感受作者希望我們讀到的“隱伏”的東西。這時作為“剪口”的“莫不”就像扔進課堂水面的一個石頭，一石激起千層浪，會在課堂泛起一層一層的波紋或漣漪，層層推開，把全課整片都連帶出來。

其次，片言“莫不”能夠“統貫”全課。它會成為一根串線，把課堂貫串起來，從而達到“牽一發而動全身”的效果。

這樣，“莫不”自然還會成為課堂教學的展開方向。課堂思維都從這里產生、發散。這樣課堂必然邏輯清晰，且高度聚焦，從而展現出一種簡練清爽的面貌。

因此，這么長的一篇小說，簡練語文就講“莫不”兩個字。

教學過程：

一、披文漫覽，聚焦“莫不”：確立骨之詞，獲切入路徑

1.導入

導入1：PPT出示（請同學們靜讀）——

《邊城》是這樣一部小說，每個接觸到這個文本的人都會有一種讀它的沖動。面對這樣一部作品需要一份閱讀的沉靜和沉靜地閱讀。閱讀它，會成為我們閱讀經歷中一段銘心的記憶。

導入2：對于這部作品，作者很擔心被誤讀，他曾說（PPT出示）——

我的作品能夠在市場上流行，實際上等于買櫝還珠，你們能欣賞我故事的清新，照例那作品背后蘊藏的熱情卻忽略了，你們能欣賞我文字的樸實，照例那作品背后隱伏的悲痛也忽略了。

導入3：閱讀的遺憾莫過于買“櫝”還“珠”了，讀懂作者對讀者來說是一種誘惑，也是一種閱讀思路。讀懂深厚作品《邊城》的作者更是我們不能輕言放棄的追求。

買“櫝”還“珠”還是買“櫝”留“珠”？

下面我們就來走進這篇鄉情濃郁的作品，看看能不能把“珠”留下？

2.問題設置

設問導引1：不知大家注意到沒有？小說開頭總說部分有一個表范圍和程度的副詞被作者反復使用，用得很突出，你認為是哪個詞？何以說是這個詞？

（如果學生沒有反應，教師提示：朗讀小說開頭部分，并重讀文中出現的所有的“莫不”這個詞。）

設問導引2：現在明白了嗎？

學生交流討論，明確：莫不，出現6處之多（PPT出示）——

一切莫不極有秩序

人民也莫不安分樂生

莫不穿了新衣

莫不倒鎖了門

莫不在稅關前看熱鬧

也莫不因鼓聲想到遠人……

3.揭示過渡

導語設計：一個大作家肯定知道詞語犯重的忌諱。一個普通的副詞反復使用，一定有它的用意。那它的用意是什么？這里的“莫不”有何玩味呢？

二、顯性“莫不”，隱性“莫不”：順勢入里，深究品味

1.解釋導入

導語設計：“莫不”是什么意思？就是“概莫如此、沒有例外”，就是“純粹單一、統統如此”。剛才我們找到的“莫不”是作者直接說出來的，是顯性的“莫不”，這些顯性的“莫不”赫然出現，引起了老師的注意，順著這些“莫不”追尋下去，老師還有驚人的發現！除了這些顯性的“莫不”外，文中還有很多隱含的“莫不”：邊城其實就是一方“莫不”的世界！

于是，每每讀《邊城》，我就總會被這些顯性和隱含的“莫不”撩撥著，有時突然會有種豁然的感覺，并被它帶到很遠很遠的地方去。有些能釋懷，有些不能，甚至似有很多感悟卻欲說還休，欲吐難盡。

2.示例解讀

示例解讀1：比如其中挖掘出的一個“莫不”，它如此撩動著我，我不僅能印證，還會被它帶到很遠的地方去，并能帶出很多東西。這個“莫不”就是（PPT出示）——

《邊城》要人心若有所想、若有所盼、若有所向、若有所動時“莫不”響起鼓聲。

示例解讀2：“‘莫不響起鼓聲”，文中處處能印證這個“莫不”（PPT出示）——

鼓聲如雷……想起小說故事上梁紅玉老灌河時水戰擂鼓種種情形……

對遠方有所等待、有所盼望的，也莫不因鼓聲想到遠人。

讓那迷人的鼓聲，把自己帶到一個過去的節日里去。

鼓聲蓬蓬響著，翠翠抿著嘴一句話不說，心中充滿不可言說的快樂。

見代替他的老朋友，正站在白塔下注意聽遠處鼓聲。

鑼鼓催促急促的拍子，大家情緒都為這事情十分興奮。

遠處鼓聲又蓬蓬地響起來了，黃狗張著兩個耳朵聽著。

嗩吶嗚嗚喇喇吹起來，……感情仿佛追著那嗩吶聲音（嗩吶如鼓）走去，走了很遠的路方回到自己身邊來。

……

示例解讀3：這鼓聲不是“莫不”是什么？

示例解讀4：這個“莫不”的鼓聲，撩撥我什么呢？帶出了什么呢？

示例解讀5：為什么總是鼓聲？小說要寫節日熱鬧，鼓聲最具代表性！因此寫鼓聲，而且只要寫鼓聲就夠了。鼓聲熱烈，鼓聲憾人，所以莫不在撩人時響起。一鼓而靈氣四溢，一鼓而勾人魂魄，一鼓而蘊味深長！世上還找得出這樣的鼓聲嗎？

3.交流激勵

導語設計：我覺得同學們最有靈氣，班里肯定有能人，有讀家，有沈迷——沈從文迷。一定能提出自己有關“莫不”的發現，并給予印證，而且闡釋它里面可能的蘊含，看看它能給我們帶出什么東西？會把我們帶到哪里去？

4.設問導引，品味隱性“莫不”

設問導引1：下面的“莫不”，同學們能不能像我剛才那樣幫我印證它？并想想它能帶出什么來？

PPT出示——

有人告訴我，不要說人，就是邊城里的動物也莫不關情。

設問導引2：小說寫了幾種動物？

學生交流討論，明確：鴨、狗。

設問導引3：比如這個鴨，有關鴨的情節莫過于“放、捉、送”三字，而這三字莫不體現風俗美、人性美。你讀的出來嗎？

設問導引4：誰放？誰捉？誰送？

設問導引5：送鴨如此，小說還寫到其他的“送”，也莫不如此。你能印證嗎？

學生交流討論，明確：送翠翠，送鴨子，送錢，送煙葉等。

設問導引6：這是鴨，狗呢？（PPT出示）——

有翠翠的地方莫不有狗，有狗的地方莫不有翠翠。

你同意嗎？你能印證嗎？這說明什么？

學生交流討論，教師相機提煉歸納。明確：透露出一種難言的孤寂，引出隱痛。

設問導引7：其他人呢？爺爺？老熟人？順順？

學生交流討論，明確：也是孤寂。似乎人人莫不隱痛。

設問導引8：還有（PPT出示）——

翠翠的心思莫不耐人尋味、莫不盡顯含蓄美、貼合美、微妙美。

翠翠有心思嗎？有什么心思？哪里能看出翠翠的心思？

（要求學生在文中畫出翠翠的心思）

設問導引9：解說翠翠的心思——翠翠為什么罵狗？就是狗攪動了翠翠的心思。但翠翠的心思向人說了沒有？為什么沒說？如果想說，會對誰說？如果有一個可以說的人，會是誰？母親？玩伴？有沒有？

學生交流討論，明確：——透出難言的孤寂。翠翠的心思莫不暗含一種隱痛！

設問導引10：爺爺也有心思，他為什么不說？顧忌？

學生交流討論，明確：難以說出，無法傾訴——也是孤寂。

設問導引11：由此再追問，那還有其他人呢？是不是也莫不孤寂？比如：老熟人？（也是孤獨，比爺爺更孤單）順順？（“便解嘲似的向孩子們說”——對不可抗拒的衰老的無奈，隱痛。）

學生交流討論，明確：似乎人人莫不隱痛。

設問導引12：追問分析翠翠的心思——小說在表達翠翠的心有所動、心有所屬時總是顯得很微妙，是用暗示的方法表達出來的，信不信？何以見得？你能舉例說明嗎？

學生交流討論，明確。

設問導引13：一方是少女的朦朧懷春、情竇初開的羞澀，一方是作者表現的含蓄。翠翠的心理反應描寫非常貼合一個十四五歲邊城少女的特點。這些從哪里看出？

三、說“莫不”，析“邊”意：明小說寫作意圖，成作家期望讀者

1.承上啟下

導語設計：這樣看來，《邊城》里的人、事、物莫不“邊”味悠長。總有一種味道在心里悠悠。讀過《邊城》恐怕都會有這樣一種閱讀體驗：里面彌漫著一種濃濃的仿佛曾經存在又像失落已久的久遠的味道。我們姑且叫它“邊味”吧！那這個“邊味”到底是什么呢？有幾重意味？

學生交流討論，明確：

（1）地理的偏僻。

（2）遠離現代、外界的古樸文明。

（3）講責任，重擔當（順順、爺爺）的儒家文化美。

（4）發乎情，止乎禮（二老、翠翠）的古典文化美。

……

2.還“櫝”留“珠”

設問導引1：邊城是個怎樣的世界？你能從“莫不”里讀到什么？我們是否能把“珠”留下？還記得那顆“珠”嗎？

（再次PPT出示本課開頭作者談“買櫝還珠”的那段話）

設問導引2：小說用如此多的“莫不”是在什么地方？

明確：開篇介紹端午節時。

設問導引3：說明作者在介紹邊城和端午節的時候，他的內心應該是怎樣的。你能讀出“莫不”這個詞背后作者的情緒嗎？

學生交流，明確：文字上的興奮和熱切！作者內心是激蕩的，充溢著對所回憶、介紹的事情的欣喜之情。心里一激動、興奮，筆下就禁不住“莫不”起來。能強烈地感受到這個詞背后作者的贊美、渴望、期盼、熱切之情，仿佛自己也沉浸在節日的熱鬧中，而不知覺地自然呈現出一種文字的興奮。

3.“矛盾”求悟

設問導引1：“莫不”是什么意思？就是“概莫如此，沒有例外，單一純粹”。這樣的世界在現實生活中存在嗎？換句話說，小說有不“莫不”的地方嗎？

學生交流討論，明確：有。吊腳樓下聽兩個水手議論賣唱的妓女：“樓上婦人的爸爸是在棉花坡被人殺死的，一共殺了十七刀。”需要多大的夙怨，要將仇人殺十七刀！

設問導引2：這觸目驚心的事件根本不和諧，明顯不是安分樂生，可作者為什么卻仍要說“莫不”呢？明顯的與“莫不”相矛盾，作者為什么還用“莫不”呢？既然有不“莫不”，那為什么作者還要反復用“莫不”呢？

學生交流討論，明確：對美德的極力謳歌、贊美。寄托了作者的期望和理想。邊城是作者的理想世界。

（四）揭示總結

揭示總結1：我們讀“莫不”，讀著讀著，就讀成作者期望的讀者了，讀成不是“買‘櫝還‘珠”而是“買‘櫝留‘珠”了。何以見得？有作者給我們頒發的“證書”——

（第三次PPT出示本課開頭作者談“買櫝還珠”的那段話）

揭示總結2：實際上，對于這樣一個世界，作者在題記里早就為他的作品預設好四種讀者（PPT出示，請一個同學讀一遍）——

我將把這個民族為歷史所帶走向一個不可知的命運中前進時，一些小人物在變動中的憂患，與由于營養不足所產生的“活下去”以及“怎樣活下去”的觀念和欲望，來作樸素的敘述。我的讀者應是有理性，而這點理性便基于對中國現社會變動有所關心，認識這個民族的過去偉大處與目前墮落處，各在那里很寂寞的從事與民族復興大業的人。這作品或者只能給他們一點懷古的幽情，或者只能給他們一次苦笑，或者又將給他們一個噩夢，但同時說不定，也許尚能給他們一種勇氣同信心！

揭示總結3：面對作者為我們創設的這種人生形式，你會是哪類讀者？你愿意成為哪類讀者？為什么？

學生充分地交流討論。

四、總結

剛才同學們“莫不”樂于助人，盡顯才華;“莫不”積極踴躍，認真思考;“莫不”同情老師，挺身而出。非是邊民勝似邊民——用一個個“莫不”莫出了一段愉快的時光。感謝同學們的配合。下課。

參考文獻

[1]沈從文.從文小說習作選[M].上海：上海書店出版社，2000：1-5

[2]劉洪濤.《邊城》：牧歌與中國形象[J].文學評論，2002（01）：70-77.

[作者通聯：北京市第十中學]