趙岱瓊

【摘要】“語文主題學習”強調課內大量閱讀，擴大學生的閱讀量，基于主題學習的閱讀教學是創造性使用小學語文統編教材的一種嘗試。教師要立足教材按照單元編排的特點，以單元主題為引領，做好單元整體教學設計，開展專題化閱讀教學和實踐，落實“單元語文要素”，為學生語文素養的發展提升服務。

【關鍵詞】小學語文;統編教材;主題學習;閱讀教學

“語文主題學習”是圍繞某一“主題”，在尊重學生個性化閱讀體驗的基礎上進行主題材料建構的語文學習活動。它以高效課堂、學生自主學習和課內大量閱讀為特征，以培養學生語言感受力、閱讀興趣為基本目標，以多個文本間的交互體悟解讀為基本途徑。

“語文主題學習”立足于簡簡單單教語文。因為統編小學語文教材為突出語文素養，采用“雙線主題結構”編排單元內容，一條是“人文主題”，另一條是“語文要素”。按照單元編排，讓每個單元無論從內容還是教學重、難點上，都有明確的主題。比如，三年級下冊第二單元選編的四個文本《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》，從內容上都是寓言故事，闡述一個深刻道理，從寫法技能上，都是通過觀察把圖畫的內容寫清楚，這就是主題。所以基于“語文主題學習”的閱讀教學，就是圍繞教材單元主題選擇相關、相近、相似甚至相反、相連續的文章，組成一個語文學習體系。基于“語文主題學習”做好單元閱讀教學設計，第一強調教師對單元訓練主題必須明明白白，再將相關聯的的多個材料放在一起進行聯系閱讀，聯結建構起閱讀的新經驗，以此改善學生的閱讀實踐。

一、單元訓練主題定位

目標如一顆引導星，指引著一切活動的方向，有了目標，行動的動機就會得到維持和加強。統編教材將目標意識凸顯了出來——從三年級上冊開始，每一個單元在導語頁都明示了本單元的人文主題和語文要素。例如，五年級上冊第一單元的導語頁，揭示人文主題的文字是“四時景物皆成趣”，指明語文要素的文字是“初步體會課文中的靜態和動態描寫”“學習描寫景物的變化”。因此，確定單元訓練主題可以從人文主題和語文要素切入，從整體、整合的角度解讀整個單元，從而明確本單元的能力發展點。

（一）教師在進行單元教學設計時，先確定單元訓練主題

在進行單元整體解讀時，教師要用心對話文本，尋找文本中的語文要素，即指向閱讀學習的重點目標，要借助哪幾個文本來落實，文本之間的邏輯關系是什么，各有什么作用。以四年級上冊第二單元為例，第一個指向閱讀的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，安排了《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》四個文本。比較分析后可知，幾個文本的內容、文體和表達形式各有不同。如果幾個文本方方面面類似，對訓練學生閱讀時提問題來說，就很難形成合力，幫助學生在實踐中發展能力。再看每個文本前面的閱讀提示，還會發現，四個文本的具體訓練點是各有特點的。《一個豆莢里的五粒豆》提示學生“讀課文，積極思考提出問題”，《蝙蝠和雷達》要求“針對課題和內容提問題”，《呼風喚雨的世紀》要求“在課文旁邊和文后寫下問題”，《蝴蝶的家》要求“把提出的問題分分類，選出最值得思考的幾個問題，并嘗試解決”。雖然訓練點有所不同，但又是有層級的、有關聯的。這樣，教師就可以確定本單元的訓練主題是將閱讀時提出問題的訓練與內容的理解融為一體，學習活動既要關注從不同角度提出問題，又要關注內容信息的梳理與理解。

基于“語文主題學習”的閱讀教學，一個重要特征是課內大量閱讀，這個要求也更加強調閱讀方法的支持，學生閱讀起來才不會吃力，事半功倍。而教師在進行單元整體設計時，先確定單元訓練主題，才不會“見文忘標”，習慣性地只注重對語言文字的感悟、理解和運用，而是同時兼顧“學習閱讀方法和策略”這種普惠性的能力訓練，引導學生將閱讀方法落實在其它文本的閱讀之中，為學生的大量閱讀鋪下奠基石，讓學生跳起來“摘桃子”。

（二）學生在建構屬于自己的學習體驗時，先明白學習任務目標

目標先行，使得教師思考設計教與學的活動有了明確的方向性，也使得學生學得有目標、有方向、有針對性。導語頁的單元語文要素就是目標指引。因而，在單元教學之始，組織學生統覽整個單元的內容，并明確這一單元的學習目標，做到讀有目的，學有方向。

基于“語文主題學習”的閱讀教學，另一個重要特征就是學生自主學習。目標先行對學生的自我閱讀尤其重要。學生既可以帶著任務目標建構自主學習的體驗過程，又可以借助導語頁的“語文要素”對學習結果進行自主性評價。在目標導向的引領下，學生有了更多、更自由的時空去閱讀大量文本，還會主動探求抵達目標的閱讀方法和策略，在實踐中促進閱讀能力的提升。

二、單元課型解讀梳理

基于“語文主題學習”的閱讀教學，“主題”是指選文的組合形式，要將課外閱讀課內化，課文教學就需要精講精練，把課時劃分給“主題學習”，給學生留出閱讀時間。需要注意的是，“主題學習”不是讓學生讀得越多越好、越快越好。葉圣陶曾說：“就教學而言，精讀主體，略讀只是補充;但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”教師不能漠視教材的權威性、經典性、指導性，一定要把教材將清楚，講明白，然后讓學生用閱讀教材的方法去讀教材以外的文章，這樣教材和其他閱讀資源才能相得益彰、互相闡發。基于“語文主題學習”的閱讀課，應該如何將課文閱讀和拓展閱讀有效組合，形成一節相聯系、相統一的“主題閱讀課”呢？下面，筆者以“1+X主題閱讀課”為例進行分析。

“主題閱讀課”課型的設計理念是：課內得“法”。其中，最經典的課堂模式是“1+X主題閱讀課”。學生通過學習課文獲得信息搜集、語言品味、情感體驗等方法，并把此法運用到課外文章的閱讀中，即“1”中得法，“X”中拓展，從而實現課內大量閱讀，夯實語文素養。

（一）“1”中得法，舉一反三

“1”是根基，指教材上的課文。在具體設計上，每個單元選擇一至兩篇精讀課文作為引子，探究透辟，引導學生帶著學習目標與文本平等對話，概括文意，梳理信息，語用表達，豐厚感悟等，并習得一定的閱讀方法，也就是我們常說的“授人以魚不如授人以漁”中的“漁”，它擔負著“以例悟法”的艱巨任務，起著舉一反三的作用。以統編教科書六年級上冊第四單元為例，采用“1+2”教學模式，每學習一篇課文，就拓展閱讀兩篇課本外的文章。學習《橋》一課，聯讀《十里長街送總理》《木笛》;學習《窮人》一課，聯讀《我的叔叔于勒》《駱駝祥子（節選）》。這樣，學生就能把在精讀課中領悟到的閱讀方法，遷移運用到拓展閱讀文章中。