論職業教育課程中的“學習型”任務

李曉東 師偉

摘 要 職業教育的課程開發應基于工作過程，并按照“行動導向”的原則進行，但真實工作任務難以直接用于教學過程當中，“學習型”任務的開發即成為職業教育課程落地實施的關鍵。從真實工作過程中包含的工作任務出發，經過“學習性改造”形成“學習型”任務，作為課程實施的有效載體，并通過系統化的課程教學設計使其貫穿于課堂教學過程當中進而形成“任務型”課程，是實踐職業教育課程開發的“行動導向”原則及“學生主體、任務驅動及理論實踐一體化”課程教學理念，實現課程教學目標、培養學生職業能力的有效實踐路徑。

關鍵詞 職業教育;工作任務;“學習型”任務;“任務型”課程

經過多年的努力和探索，我國基本形成了以知識應用為目的、基于工作過程系統化的職業教育課程開發理論和方法[1]，利用這些理論和方法，各職業院校針對課程開發的兩個問題，即課程內容的選擇及排序進行了大量的實踐探索活動，基本實現了職業教育課程由“基于知識儲備的課程”向“應用知識的課程范式”[2]的轉變，也形成了諸如項目課程、任務課程、案例課程等多種行動導向的課程模式，并取得了良好效果。但是在一線教學實踐過程中，教師普遍意識到將工作過程中包含的“工作任務”直接應用于課堂教學過程中讓學生來完成是有困難的;此外，并非所有的課程都能夠找到“工作任務”（如公共課程及部分理論課程）供學生在課堂教學過程中來完成。而職業院校的學生，多數喜歡以圖片、視頻等為表征的“有用”的知識類型，即屬于所謂“形象思維”型的學生，對以“符號”系統為表征的學科知識比較反感[3]，這就提出了一個現實問題，即能否設計出適合職業院校學生學習的“任務”，讓學生通過做這些“任務”來完成學習過程。實踐探索發現，這種“任務”是存在的，即“學習型”任務。

一、“學習型”任務的存在依據

（一）“工作任務”是職業教育課程中的核心

按照職業教育課程論的觀點，職業教育的培養目標是職業能力。職業能力是一種“完成任務”或“能夠做事”的能力，其成分中包含了實際工作內容，也包括容納這些工作內容的心理結構，即所謂勝任工作任務的能力[4]，于是“工作任務”成為職業教育課程開發的起點。無論是國內還是國外，職業教育的課程開發一般是以“工作任務分析”為基礎的，“工作任務分析”已經成為開發者必須掌握的一門“技術”，所以職業教育的課程內容主要來源于“工作任務分析”的結果[5]。但是職業能力并非僅僅是完成某一項或若干項工作任務的能力，而應該是完成“崗位工作”的能力。“崗位工作”是由具備內在邏輯關系的若干項工作任務集合而成的，即所謂“工作過程”。在課程開發過程中，一門具體課程的目標和內容往往隱含著一個或幾個“工作過程”，而每一個工作過程當中包含著具有內在邏輯聯系的“工作任務”，可見“工作任務”一定是職業教育課程開發的“核心點”，或者說脫離“工作任務”的課程尤其是專業課程則不能稱為合格的職業教育課程。

（二）“行動導向”的課程應以“任務”為載體

“行動導向”的課程承載了職業教育的基本思想，即學生知識和技能的獲得應通過完成“任務”的方式進行，或者說學生的學習過程就應該是完成“任務”的過程。但這里的“任務”應該是寓于“工作過程”當中的若干項任務，各“任務”之間應由構成工作過程的內在邏輯聯系在一起。一般來說，一門專業課程的教學目標由知識、技能和態度目標構成，即所謂“三維”目標。其中“技能”目標為完成工作過程中所包含的各項工作任務的能力;“知識”目標的內容包括原理、方法及經驗等，作為支撐技能目標的實現為主要目的而存在，屬于“職業知識”范疇，由于這類“知識”依存于工作過程，也就形成了依照工作任務邏輯“序化”的知識。因此，在每一門課程的實施過程中應該有一種“載體”存在，這個載體就是源于真實工作任務并用于職業知識學習的“任務”。教師在進行職業教育課程開發時，其核心工作內容之一就是要完成一門課程專屬的“任務”載體設計。

（三）“學習型”任務是適合職業教育課程的“任務”

真實的工作任務是與真實“工作情境”相關聯的，“工作情境”不存在，則工作任務無法完成。學生的學習過程通過完成“任務”的方式進行，由于學生完成的“任務”是源于真實工作任務的，它的完成也需要一種“情境”的支撐，這種“情境”就是源于真實工作的“學習情境”。因此，必須對真實工作任務進行“教學性”改造使其置于“學習情境”當中，這種源于真實并經過教學性改造的任務即為“學習型”任務。這種“學習型”任務依賴于真實工作任務和工作過程，來源于真實的“工作世界”，它更多地適用于具有明確“背景工作過程”的“專業課程”。

專業課程以外的其他課程，如公共課程和純理論性課程，并不具有明確的“背景工作過程”，這類課程要實現以學生為主體的理念，也需要通過完成“任務”的方式來實施教學過程。這種任務也屬于“學習型”任務，只不過任務內容應來源于“工作世界”之外的其他領域，如生活領域等。可見，“學習型”任務是適合所有職業教育課程的“任務”載體。

（四）“理論實踐一體化”依賴于“學習型”任務

“理論實踐一體化”課程已經成為職業教育的主流課程類型，其中的“理論”和“實踐”可從“教學內容”和“教學過程”兩個層面來理解。從教學內容的角度看，“理論”與“實踐”均是“知識”，即所謂“理論知識”和“實踐知識”;從教學過程的角度看，“理論”是指“理論教學方法”，“實踐”則指“實踐教學方法”。理論教學方法是用理性思維的方式，讓學習者認識世界;實踐教學方法則是指“引導”學生通過做“任務”進行體驗、探索和建構應用知識結構[6]。在具有明確“背景工作過程”的專業課程中，“學習型”任務的“工作”屬性更加明顯，可稱之為“學習型”工作任務，它是源自于真實崗位工作任務并適合學習者在“學習情境”下完成的任務，這種任務應該是具體的、可操作的，任務完成的“結果”（可以是產品或服務）往往具有實際應用價值，它源于工作世界并應用于學習世界，是真實工作任務經過“教學性”改造的結果[7]。因此，學生通過完成“學習型”工作任務，可以實現理論知識與實踐知識的一體化，也使“學習型”工作任務成為“理實一體化”課程最有效的教學載體。

二、“學習型”任務的設計與實施

（一）設計原則

1.“學習型”任務的內容應源于真實工作任務

“學習型”任務是由課程依據的“背景工作過程”所包含的工作任務經過教學性改造而來的，它承載著實現課程“三維”目標的重任，也是實現培養學生職業能力的最佳路徑。特別要指出，職業教育課程內容中的“知識”是按照工作過程重新“序化”后的應用知識，因此作為“學習型”任務原始狀態的“工作任務”必須是真實的。不能為了承載“學科”知識而杜撰非真實的任務內容，否則傳遞給學生的“知識”內容將脫離“工作邏輯”而重新回到“學科”邏輯，即偏離了職業教育課程知識的“應用”屬性而使課程教學目標無法實現。

2.真實工作任務必須經過“教學性改造”

“教學性改造”應體現“問題”性。純粹的真實工作任務是以提供產品或服務為目標的，只適合“做”不適合“學”。為了滿足學習的需要，“學習型”工作任務應當始終伴隨著“問題”，學習的過程同時也是不斷展開、深化直至解決這種“問題”的過程。因此“問題”應該是“學習型”任務的核心[8]。只有將“問題”融入工作任務并形成“學習型”工作任務，才能引導學生在“做”的同時學習相關應用知識。

“教學性改造”應創設對應的學習情境。真實工作任務的完成是建立在真實工作情境（如真實的工作場所、真實的儀器設備等）存在的前提下的，并以產品或服務等作為任務完成的“物化”結果，當其轉變為“學習型”任務時，應明確任務完成所需場所、設備及信息資源（應用知識）獲取的位置和方式等。此時，課程實施就不能夠在傳統的“教室”進行，需要創設不但適于任務完成還要適于學習的“情境”。比如：提供具備任務完成所需條件（融真實的儀器設備、計算機仿真環境及理論教學場所為一體）的教學場所;學生完成“學習型”任務所需課程應用知識學習的軟硬件（信息網絡硬件、存儲于云端的課程知識等）條件，即所謂理實一體化實訓基地。

（二）實施路徑

職業教育課程的實施是由一系列指導性的“教學文件”來支撐的，內容包括專業人才培養方案、課程標準及課程教學設計等，作為課程實施載體的“學習型”任務的選擇與確定應在課程整體教學設計階段完成，在單元教學設計中具體規劃實施。

1.“學習型”任務需經過系統的“課程整體教學設計”確定

課程整體教學設計一般應對課程的教學目標、內容、教學資源及課程進度等進行整體規劃，但對于職業教育的課程來說，由于要遵循行動導向的原則，因此還必須明確課程的教學載體，即“學習型”任務的內容。以寧波職業技術學院為例，其在針對每位教師開展的“有效課堂認證”活動中，要求所有課程應設計成“任務型”課程，即讓學生通過完成“學習型”任務掌握知識和技能的課程。課程整體教學設計的內容包含：課程基本信息、本課程在實現人才培養目標中的作用和價值、學習者分析、學習結果/目標、課程內容、學習任務及情境設計、課程進度表、考核方案、教法與學法、教學資源、風險分析與應對措施等內容，其中，“學習任務及情境設計”即為“學習型”任務設計的內容，要求“學習型”任務需通過“任務型”課程的整體教學設計來確定。為保證一門課程的“學習型”任務設計能夠有效承載課程教學目標和內容，同時明確了“學習型”任務的設計標準，要求其具有“可行性、覆蓋性、真實性、代表性、趣味性、挑戰性、跨界性、教育性”[9]。“可行性”是指“任務”在現有的教學資源支撐下應具備可操作性;“覆蓋性”是指通過完成“任務”應能夠實現設定的課程“三維”目標;“真實性”是指“任務”內容應源于真實工作任務內容;“代表性”是指“任務”內容在同類崗位工作任務中應具有代表性（或稱典型性）;“趣味性”是指經學習性改造后的任務符合職業院校學生的認知特點并能引起學生的學習興趣;“挑戰性”是指“任務”的完成應具備一定的難度，需要學習者通過自主學習部分相關知識才能完成;“跨界性”是指“任務”的完成需要跨學科的知識內容支撐;“教育性”則指“任務”的完成能夠培養學生的職業素養、人生觀及價值觀。可見，通過完成課程整體教學設計中的“學習任務設計”，可以獲得較為理想的“學習型”任務內容。

2.“學習型”任務需要經過精心的“課程單元教學設計”落實

“學習型”任務在課堂教學過程中的有效使用，是通過對課堂教學過程的精心規劃來實現的，這種“教學過程”的規劃即為課程單元教學設計。課程單元教學設計是對一次課當中教師的“教”及學生的“學”的具體行為內容的完整實施規劃。一次課當中的“教學過程”設計即成為課程單元教學設計的核心，通過對教學過程中每一項“學習型”任務的內容、要求、預計完成時間等內容作出具體實施規劃，并寓教師的教學行為于其中，促使“學習型”任務在課堂教學過程中實施得以有效實現。

（三）實施建議

1.“任務教學環節”是“學習型”任務實施的必要途徑

“任務型”課程是一種將“學習型”任務作為課程“載體”的課程模式，“任務型教學過程”可按“教學環節”進行，見圖1。一般來說，職業教育課程的一個教學單元應該覆蓋一個完整的“工作過程”，而一個“工作過程”應包含若干個“學習型”任務。為使學生通過完成任務習得知識和技能，應當在“教學過程”設計中設置若干個“任務教學環節”，即一個“學習型”任務對應一個“任務教學環節”，若干個“任務教學環節”的“集合”則覆蓋了整個“工作過程”。每一個“任務教學環節”包含教師布置任務、學生“做”任務和教師指導答疑、教師歸納問題并講授完成任務所需“應用知識”、學生完成任務四個教學步驟。如此，一個單元的“教學過程”則主要由這個教學單元所包含的“任務教學環節”構成，即學生在一個教學單元中通過完成其包含的“學習型”任務，完成整個“工作過程”，進而達成單元教學目標。

2.“任務教學環節”的“成果”不必追求完整

由于“第一課堂”的學時有限，通過“學習型”任務形成的“成果”可能不是完整的成果，但我們不必追求這種成果的完整性。學生完成“學習型”任務是為了學習完成任務的知識和方法，不能過分強調在“課堂”中完善任務完成的“成果”，否則將導致一個教學單元的“學時”過度增加。職業教育的課堂應由“第一課堂”+“第二課堂”構成，任務“成果”的完善可作為學生的“第二課堂學習任務（即作業）”在課后完成。

3.“學習型”任務的完成質量應作為過程性評價的主體

“任務型”課程的評價應采用過程性評價與終結性評價相結合的方式。由于“學習型”任務一般由真實工作任務經學習性改造而來，因此“學習型”任務完成質量將直接反映學習者的學習質量，很大程度上反映課程目標的達成度，于是在教學過程中對“學習型”任務完成質量的及時評價必然成為過程性評價的主體內容。一般來說，“學習型”任務均對應有可檢驗的學習結果（產品、服務等），那么對其評價可針對性地對其具體“成果”進行質量評價，評價的“標準”則需要在課程教學設計的“考核方案”中事先明確。由于課堂教學時間有限，建議考核評價時應盡可能采用信息化手段以提高評價效率。

三、結語

課程始終是人才培養的核心。本文提出的“學習型”任務是實現學生主體、行動導向的應用知識教育的有效載體，它既有針對性又有普適性。“針對性”是指“學習型”任務源于真實工作任務，覆蓋了真實“工作過程”，非常適合職業教育專業課程，有利于實現學生職業能力的培養;“普適性”是指“任務”的類型可以擴展為“案例”“問題”“活動”等，能夠適應除專業課程之外的其他職業教育課程，從而實現“學生主體、教師主導、任務驅動”的課程理念。總之，以“學習型”任務作為載體，將課程設計成“任務型”課程，讓學生通過完成一系列任務學習應用知識并掌握技能，是職業教育課程改革的正確方向。

參 考 文 獻

[1]姜大源.工作過程系統化課程的結構邏輯[J].教育與職業，2017（13）：5-12.

[2][3]姜大源.工作過程系統化：中國特色的現代職業教育課程開發[J].順德職業技術學院學報，2014（3）：1-12.

[4][5]徐國慶.職業教育課程開發中的有效工作任務分析[J].浙江工商職業技術學院學報，2014（1）：1-12.

[6][7][8][9]張建國.論職業教育“理實一體化”教學的內涵及其特征[J].中國職業技術教育，2018（14）：48-53.