實施“對分課堂”教學模式在大學英語教學的應用探究

摘 要：教育信息化給傳統的英語教學模式帶來了巨大的變革，也對大學英語教學產生了深遠的影響。作為國際通用語言，英語教學也應與時俱進。因此，英語教學與新教學模式的有機結合將更好地促進教與學的互動。在教育的新時代下，大學英語教師應抓住機遇，轉變教學理念，努力革新教學方式，深入教育改革，積極探索“對分課堂”教學模式在大學英語教學中的科學應用。因此，不斷提高教學質量，培養學生的自主探究思維，有效地提高英語學習效率，激發學生英語學習中的自主性，實現新課改的教育期望。文章探討和分析了當前新教改下的“對分課堂”教學模式與英語課堂結合的發展應用，突破大學英語教學中的瓶頸。

關鍵詞：“對分課堂”教學模式 大學英語教學 自主學習

中圖分類號：F016.3;G640.2

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2021）04-195-03

一、“對分課堂”教學模式理論基礎

“對分課堂”教學模式起于自主學習理論，而自主學習理論的萌芽最早產生在古希臘時期，以蘇格拉底、夸美紐斯、斯賓塞為代表人物，最早主張引導學生進行探究學習。隨著教育流派的不斷發展，20世紀50年代后期心理學流派中不斷涌現出行為主義、認知主義、人本主義和建構主義四大學習理論，從而進入系統研究階段。認知主義反對被動的S-R之間的聯結，注重主動地形成知識體系和認知結構，強調學生在學習中的主體地位和能動性。人本主義學習理論從人的整體出發，強調啟發學習者的經驗和自身創造潛能，主要研究教育者如何為學生創設環境，努力營造以學生自身的角度自主認知和感知，利用其認知和經驗，從而實現自我發展。建構主義認為，教師不再是知識的傳授者，以學生已有的知識和經驗為載體進行社會建構，而后學生進行“理解”和“消化”重視教學過程中學生的自主探究，生生之間進行“合作學習”，師生之間交流討論。

二“對分課堂”教學模式

（一）“對分課堂”教學模式的概念

“對分課堂”教學模式是2013年由復旦大學心理學系教授張學新老師所提出，是中國本土原創并且符合新課改要求應運而生的一種新型教學模式。其精華在“對分”二字，即課堂時間一分為二，一半時間由教師講授，另一半時間由學生進行自主討論探究，主要由教師講授（Presentation）、學生內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個明確的過程組成，所以又稱為“PAD”模式。“對分課堂”教學模式分為兩種類型：當堂對分和隔堂對分。前者將P、A、D三個環節在一節課完成;后者將A環節放在課堂外部進行，P和D在課堂內部完成。

（二）“對分課堂”教學模式的環節

1.教師講授。教師講授是開啟一節課的前提基礎。在對分課堂中，教師要精講和留白。不像傳統的課堂教學一樣，此環節教師不需要糾結于大量具體的知識點講授，只需要讓學生了解所學內容的基本框架結構和整體思路即可，教師的講授要注意留白，為學生內化吸收預先鋪墊，為其自主探究留有一定的思考空間。

2.學生內化吸收。學生的內化吸收是學生獨學的表現形式，同時也是對分課堂的關鍵環節。此環節主要以“亮考幫”（“亮閃閃”指學生內化結束后，總結出自己收獲頗多、感受頗深的內容等;“考考你”指自己理解后，但不知道同學是否掌握，以問題的方式呈現出來考驗別人;“幫幫我”指在自己內化吸收過程中所存在的難點以問題形式呈現求助同學）的三個子環節組成。在教師講授結束后，教師會為學生布置獨立作業，在規定時間內完成。在這期間，生生和師生之間不需要進行探討和交流，學生的主要任務是結合教師講授的基本框架對所學內容的理解和自主思考，發揮學生自身的能動性和課堂的自主權，給予學生一定的課堂自由。通過獨立自主思考和學習完成教學內容，實現學生對所學內容的內化吸收，為下一步的討論探究奠定一定基礎。

3.討論。討論是對學生內化吸收成果的檢驗和評判的重要環節。討論環節分為小組討論和全班討論。首先，學生將之前自主思考的問題和難題與小組同學討論，然后在組內進行初步地解決問題和難題。在這個環節中，教師不會參與學生的組內討論，由于學生理解和掌握知識，全班討論便自然開始了。在全班討論中，課堂的主動權移交到教師的手中，學生探求問題的本源，激發學習熱情，教師主要的任務是解決學生的共性問題，同時總結、歸納本節課的學習內容。

（三）“對分課堂”教學模式的優勢

1.轉變課堂觀念，調換師生角色。在傳統課堂中，教師一直扮演著主導者的角色，對學生進行填鴨式的教育。然而，在對分課堂中，教師由主導者向引導者轉換，學生擁有課堂一半時間的主動權和自主權，加深學生對所學內容的獨特見解和思考，實現“學生是課堂的主人”這一理念。教師課堂講授的內容越全面仔細，學生所能思考的方向越有限單一。因此，“對分課堂”教學模式實現課堂的互動性，促進知識的傳遞性和系統性傳授，提高學生的課堂參與度，教師和學生均有機會和時間發揮其自身獨特的課堂作用。

2.降低學習難度，激發學習熱情。在傳統課堂中，伴隨著課堂授課的過程中，教師提出相關問題，但此時的學生對于所學內容理解甚微，導致教學效果低下從而學習效果不佳。在對分課堂中，教師先精講留白，之后學生獨立思考，促使學生有時間理解和消化教學內容，對于教師提出的問題有一定的知識儲備，學生對問題的充分思考和語言組織增強了學生的自信心。因此，“對分課堂”教學模式降低學習難度，激發學生學習熱情，從而使學生積極主動地參與課堂活動中。

3.加強知識理解，提高自主學習能力。在傳統課堂中，教師在講授知識后會相應地提出問題，并給學生一定的時間討論，但由于課堂時間有限、學生對問題和授課內容理解欠佳，所以討論并沒有發揮其真正的作用。然而，在對分課堂中，由于小組討論已經初步地解決了一部分問題，所以學生帶著自己的疑惑進入全班討論，有目的地聆聽教師的講解，促使學生能迅速地理解難點、提高自主學習能力。另一方面，教師解決共性問題，提高課堂效率從而提高教學質量。

三、“對分課堂”教學模式在大學英語教學的應用

（一）“對分課堂”教學模式在聽力課堂中的應用

在大學英語課堂中，聽力課一直是教師難以掌握自如和實施有效教學方法的課型。傳統的聽力課主要是由教師布置聽力任務、播放音頻、公布正確答案、之后復聽音頻四個機械重復活動所組成。因此，由于聽力教學方式單一枯燥，學生學習興趣不強，學生的參與消極被動，所以聽力課堂的教學效果不理想。因此，“對分課堂”教學模式急需在聽力課堂應用。在教師講授環節中，教師先對聽力內容主題進行渲染鋪墊和大概介紹，然后布置聽力任務，連續播放聽力音頻兩遍。在這個環節中，課堂氛圍是輕松舒適的，學生不需要回答具體問題，避免產生課堂焦慮問題，只需要掌握主旨內容，之后教師講授聽力技巧，學生使用技巧方法精聽音頻并解決問題。接下來，在學生內化吸收過程中，學生獨立聽音頻并思考問題，記錄未能聽懂和理解的內容，教師只負責觀察學生課堂表現。如果以隔堂對分形式，教師必須設置清晰明確的目標，然后學生將會在課外反復吸收教師所講的技巧和內容，多次聽音頻并記錄自己的問題所在。在討論過程中，聽完音頻后，教師先組織小組討論，在小組討論中，生生之間相互討論交流，生生答疑解惑，在組內學生依次分享交流他們所聽到的聽力內容，每個組最后派一名代表負責將小組內的討論內容在全班進行口頭闡述，教師負責最后評價，教師需要對學生細節內容精聽的匯報予以鼓勵贊美，總結學生普遍忽視的內容，解決共性問題。針對共性問題教師集中播放音頻，學生一起進行精聽，老師集中解決問題。

（二）“對分課堂”教學模式在口語課堂中的應用

高考英語長期受到應試教育的影響，所以大學生的口語交流能力往往被忽視，但是從長遠看來，口語對于學生英語素養的全面培養與綜合發展起著至關重要的作用。因此，教師和學生應該重視英語口語表達，促進口語課堂的良性互動，改善英語口語表達薄弱現象。“對分課堂”教學模式可以在大學英語口語教學中實施應用，此模式可以使學生積極活躍地參與口語課堂，增強口語課堂互動性和生動性。在“對分課堂”的第一個教師講授環節中，教師主要是創設口語活動背景和明確口語教學任務，擴充口語的信息量，充分利用現代教學手段，同時教師還要幫助學生掃清一些口語中的詞匯障礙，消除學生因為害怕、靦腆而不敢進行口語交際的情緒心理。在這環節中，教師盡可能多進行口語交際表達，營造和創設一個自由、歡快、輕松的口語環境和氛圍，激發學生參與口語活動的積極性，勾起學生想要表達想法的強烈欲望，一步步引導學生進入內化環節。在學生內化吸收階段，課堂回歸到學生手中，學生自主加工和處理口語活動內容，獨立自主地進行口語訓練。在討論環節中，首先進行小組討論，學生在一定人數的組內進行口語交際活動，學生依次分享口語內容，互相交流。此環節可以培養學生的自信，鍛煉口語表達，熟悉口語材料，掌握口語活動內容點。而教師主要負責聆聽學生的表達和管理課堂環境，提高課堂的學習效率。在全班討論中，教師盡可能安排大多數學生進行口語展示，實現口語課堂的最佳課堂效果。在此環節，教師主要發揮科學評價、積極引導的角色。對于口語展示順暢流利的同學給予認可和肯定，促進其進一步提高口語表達能力，提高口語課堂的活躍性;對于口語展示效果欠佳的同學，教師給予鼓勵和贊美，不做過多的教學評價，提高其口語課堂的參與性和踴躍度。

（三）“對分課堂”教學模式在閱讀課堂中的應用

傳統的閱讀課堂以“滿堂灌”的形式教授詞匯、語法、句型等知識，注重知識的傳授，而忽視閱讀技巧的點播和閱讀能力的培養。按照布置閱讀任務、翻譯閱讀材料、做練習題、修正答案的順序機械枯燥地進行，從而忽視學生學習的主動性。將閱讀教學與“對分課堂”教學模式相結合，不僅僅可以增加詞匯量、句型、語法等知識點的積累，更可以幫助學生掌握閱讀技巧和學會應用閱讀方法。閱讀課堂不再是教師單向地灌輸知識。在教師講授環節中，針對閱讀材料，教師簡單地介紹材料背景信息，明確地安排閱讀任務，做到精講閱讀材料但不需要面面俱到地講解，學生了解文章的基本框架和主旨大意;若是隔堂對分的形式，學生在課后已經掌握了大量的閱讀材料背景信息和基本內容。其次，教師要循循善誘地滲透學生閱讀技巧的使用，避免閱讀材料篇幅長而導致時間分配不當的現象。在學生內化階段中，學生主要是應用閱讀技巧獨立完成閱讀任務，對閱讀材料進行精讀和略讀，側重對細節信息的深入理解和中心思想的整體掌握。

（四）“對分課堂”教學模式在寫作課堂中的應用

傳統的大學寫作課往往被忽視，老師總是以課后作業的形式倉促布置，學生為了寫而寫，形成“流水賬”作文，導致作文內容單薄、淺顯;作文語言質量低下;漢化英文寫作的思維難以改變。久而久之，寫作質量難以保證，阻礙學生形成良好的寫作習慣和提高寫作技能;教師教學效果難以提升。“對分課堂”教學模式可以在大學英語寫作教學中實施應用，該模式鍛煉學生構思寫作框架的整體思維，改善寫作語言措辭的準確性和情境性，快速提高學生寫作的綜合水平。在教師講授階段，教師以簡短精練的語言介紹寫作主題的背景信息，明確清晰地布置寫作要求，巧妙地講授寫作技巧，但不需要過多的提示信息以免干擾和固化學生的寫作思路，為下一階段學生的自主內化吸收預先保留一定的構思和寫作空間。在內化吸收階段，學生自主探索寫作思路，構思寫作素材，加強寫作技巧的理解。在這一環節中，學生主要進行“思”的活動。之后，學生構建作文整體框架，列出寫作提綱，標記習作過程中的困惑之處，加工作文素材。學生在這一環節的理解越深刻、反思越深入，他們的課堂效果越能達到教學目標。學生結合教師的精講與自己頭腦中的已有知識進行再構建，從而獲得新的理解和反思。在討論環節中，學生在小組內部進行作文討論和同伴批改，小組成員內部分工協作，分別從自己的擅長之處入手，修改后并組織成員對作文框架的探討和整體評分。在同伴批改的期間，不僅可以提升個人的語言素養和思考能力，同時也汲取和借鑒他人作文中的精彩之處。在全班討論中，教師側重于對作文的賞析與評價，綜合語言措辭、語法、句式結構等諸多方面入手。教師的科學評價是對于學生提升寫作水平是關鍵性的一筆，學生不再是為了寫而寫，教師也不是為了教而教，以評促寫。

（五）“對分課堂”教學模式在翻譯課堂中的應用

傳統的翻譯課堂上，教師側重翻譯技巧傳授，學生缺乏足夠的練習，導致學生面對復雜多樣的翻譯類型手足無措;學生對目標語的文化背景了解較少，會鬧出一些笑話;受到中式思維的影響，學生的譯文生硬死板。因此，將翻譯課堂與“對分課堂”教學模式將結合，幫助教師改善教學方式，提高教學效率。在教師講授環節中，教師言簡意賅地講授系統的翻譯技巧，技巧講授不必面面俱到，學生在長期的練習中不斷積攢翻譯經驗，充實屬于自己的翻譯技巧。在學生內化吸收的過程中，由于課上時間有限，主要是以隔堂對分的形式，教師布置翻譯任務，學生利用課后時間進行翻譯訓練，應用翻譯技巧，并且利用課后時間潤色、修飾譯文。在討論環節中，學生先將自己的譯文作業進行組內討論，小組成員就措詞、句式結構、翻譯技巧等方面進行討論交流，學生對問題之處留有自己的想法和意見。全班討論中，學生在教師的引領下共同探討，針對譯文中的細節之處進行總體探究。“對分課堂”使翻譯課堂高效化，學生利用課后時間強加練習，有效提高翻譯技能。

四、結語

“對分課堂”教學模式符合大學生的認知發展規律，在有限的課堂時間內，均衡教師的教和學生的學的時間。一方面，對分課堂提高學生的課堂參與度和學習積極性，促進學生的自主學習和探究能力;另一方面，有利于教師聆聽學生的聲音，掌握學習進度，調整教學策略，制定教學目標。“對分課堂”教學模式適合在大學英語教學中實施應用，有助于學生英語綜合水平的提升。

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（作者單位：佳木斯大學外國語學院 黑龍江佳木斯 154000）

[作者簡介：徐婷婷（1998—），女，漢族，黑龍江佳木斯人，佳木斯大學外國語學院學科教學（英語）碩士生。]（責編：若佳）