小學語文閱讀教學中讀寫結合教學模式的應用探究

陳俊 雷鳳梅

摘 要：義務教育新課程標準對小學生的閱讀能力發展提出了明確要求，而要促進閱讀教學目標的落實，讓學生在閱讀的“輸入”與寫作的“輸出”之間實現平衡，教師應積極探索讀寫結合教學模式，為學生語文素養的發展創造條件，在語文的閱讀教學中將讀寫結合，既培養了學生們的閱讀能力，又提高了學生的寫作水平。基于此，本文從小學語文閱讀教學入手，結合讀寫結合教學模式應用中存在的問題，探究相應的實踐策略，以期促進學生語文素養發展。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;讀寫結合;教學應用

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2021）29-0023-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.29.011

讀寫結合是培養學生閱讀能力，促進學生語言建構與表達，培養學生思想情感的有效手段。閱讀與寫作之間是有緊密聯系的，大多數的語文教師在進行閱讀教學時，常常會讓學生在閱讀文章之后寫讀后感，也就是讀寫結合。閱讀是寫作的基礎。閱讀可以從書籍中汲取知識，而寫作則是將這些知識進行運用，兩者之間密不可分。隨著現代教育改革的不斷推進，義務教育語文課程標準對小學生的閱讀和寫作提出了更高的要求，但是對于如何實現讀寫結合卻沒有進行系統的闡述和要求。從目前小學生語文閱讀過程來看，無論是課堂上的閱讀，還是課后拓展閱讀，學生將更多的注意力放在“讀”上，更注重語言的輸入與建構，而缺乏有效的作文訓練，這自然會導致學生讀寫分離，影響語文綜合素養的發展。針對此，小學語文教師有必要結合語文教學實踐，對讀寫結合教學應用中存在的問題進行分析，并探究合理有效的實踐途徑。

一、讀寫結合教學模式在語文閱讀教學中遇到的問題

（一）思想認識不足，讀寫結合設計不合理

在語文課程教學研究中，讀寫結合理念并非新生事物，專家、學者的相關研究不斷推陳出新，為讀寫結合模式的建構提供了教學支持。但是，在應試教育背景下，依然有許多教師在思想認識層面無法做出調整和轉變，使得閱讀教學指導缺乏效率，例如教師缺乏對學生主體發展的認識，忽視學生的閱讀情感體驗，導致讀寫結合訓練機械僵化;忽視學生個性特征以及差異化發展需要，導致教學設計無法滿足學生的讀寫要求，影響了讀寫結合的實際效果。

（二）讀寫結合缺乏合理導入，難以實現有效的教學訓練

閱讀與寫作的融合過程是自然而巧妙的，教師在教學指導中既需要結合文本內容，啟發學生的閱讀靈感，強化學生對文本的理解，還需要設計讀寫結合的切入點，讓學生自然而然地完成“傾吐”的過程。但是，從小學閱讀課程教學實際來看，一些教師側重于對文本知識的講解，缺乏從語言表達層面對學生的啟發和鼓勵，導致學生的閱讀視野局限在文本上，難以從寫作層面進行主動思考。此外，讀寫結合的切入點過于生硬，使得學生無法從閱讀中獲得豐富的啟示，從而影響了閱讀效果。

（三）教學模式機械，難以調動學生讀寫結合的創新性

在課程改革背景下，讀寫結合的方式成為教師教學研究的重點內容。方式方法的選擇關系到學生是否能夠對讀寫結合產生興趣，更關系到讀寫結合的最終效果。新課程標準對學生在寫作中進行創新表達有著一定的要求，但是創新不是一蹴而就的，它需要學生發散思維。而在閱讀文本的過程中，教師給予學生的自主探索思考的空間十分有限，學生在機械的訓練中無法展現創新潛能，從而導致寫作陷入了千篇一律的困境。

（四）學生閱讀視野狹隘，讀寫結合缺乏深度

從目前小學生的課外閱讀情況來看，閱讀書籍單一、閱讀方法僵化、閱讀中只讀不寫、光說不寫，寫作內容表面化、形式化的問題十分普遍，因此，教師需要在課外閱讀指導中引導學生建構讀寫結合過程。

二、小學語文閱讀教學中讀寫結合教學模式的應用途徑

（一）轉變思想認知，明確讀寫結合的教學要求

小學階段的語文課堂閱讀教學過程當中，教師首先要注重自身的思想認知，改變自身的教學模式，為讀寫結合教學模式的應用打下良好的基礎。在讀寫結合教學實踐中，教師應堅持學生主體地位，深入認識學生在讀寫結合中的發展需要，轉變傳統教學模式中對教與學關系的認識，并探索符合學生發展的教學要求。

第一，關注小學生的情感發展需要，在讀寫結合中融入趣味教學思想。興趣是最好的老師，學生情感態度價值觀的發展也成為新課程教學培養目標的重要內容。在讀寫結合中，教師從學生感興趣的“點”出發帶領學生閱讀，啟發學生寫作，能夠有效調動學生的積極心理，提升學生學習、表達的動力，并提高對讀寫結合的有效參與。第二，關注小學生的層次化發展，設計差異化的教學指導策略。在讀寫結合中學生表現出的個性需要教師給予充分的保護。例如在設計仿寫任務的過程中，教師需要結合學生語言積累、創新意識、學習興趣等設計不同難度的寫作任務，引導各層次學生平等參與，并在各自的訓練范圍內獲得相對發展空間。第三，注重讀寫結合的創造性設計，確保學生在實踐體驗中探索并完成任務。教師應啟發學生對文本的創造性理解，同時設計新穎而具有一定開放空間的寫作任務，吸引學生通過創新表達的過程完成寫作實踐，從而激發學生創新潛能，促進學生創新發展。

（二）激發學生的主動性，準確切入教學內容

從閱讀到寫作是學生從“吸收”到“傾吐”的重要轉變，教師作為教學主導者，應把握轉變過程，找準切入點，激發學生的主動性，促使學生實現讀寫結合。

以仿寫為例，教師在閱讀課堂上可以為學生設計如下切入點：第一，抓住關鍵句子，引導學生進行仿寫。教材中的課文在語言表達上十分經典，具有豐富的研究價值。例如《美麗的小興安嶺》中在描寫春水融化，木排在水面漂流的場景，作者用了“像一支艦隊在前進”進行比喻，語言準確而生動，能夠激發起學生豐富的想象;再如在描寫秋天收獲情景時，作者對森林進行了擬人化表達，說明森林向人們獻出的各種寶貝，展現出森林的物產豐富和慷慨無私。這些句子的描寫手法十分生動，教師可以引導學生分析其中的修辭手法，鼓勵仿寫，促使學生逐漸建立句子概念，提升遣詞造句能力，為形成完整的文章奠定語言基礎。第二，抓住關鍵段落，提高學生語言表達的整體性。在閱讀文本過程中，一些段落描寫十分精彩，具有鮮明的特色。例如《美麗的小興安嶺》一課中，作者在描寫夏天景象的時候，用花草樹木的長勢展現出勃勃生機，描寫的順序也從高到低，從廣闊的森林到布滿鮮花的草地。這段描寫內容清晰、分明，長短句搭配充滿節奏。教師在仿寫指導中，可以引導學生圍繞寫景主題探究段落的構成方式，重點模仿語言表達順序，按照一定邏輯對空間內不同景物進行合理描述，并體現出文字的節奏感，這樣則能夠啟發學生逐步形成段的概念，以進一步鞏固寫作基礎。第三，抓住整篇文章，提升學生立意構思、布局謀篇的能力。例如通過對《美麗的小興安嶺》的閱讀，教師可以引導學生仿照作者按照時間順序設計文章結構的手法進行寫作，并通過寓情于景的方式升華思想，進而提升寫作表達效果。