融入區域資源的高中地理育人創新實踐

趙麗霞 楊青華 張偉利

摘 要：為提升教材在高中地理課程之區域教學中的適用性，解決其實施過程中所存在的“育人”與“育分”偏離、課程知識與生活世界脫離、個體學習行為與生命價值體驗背離等問題，踐行陶行知“生活即教育，社會即學?！薄敖獭W、做合一”的生活教育理念，本文提出了融入區域資源變革育人方式的創新思路，形成融入區域資源，貫通教育世界、生活世界、學生個體成長世界的地理學科育人樣態，從課程育人、資源育人的角度落實立德樹人根本任務。

關鍵詞：區域資源;融入;高中地理;育人模型

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）02-0049-04

“育人”是教育的根本使命、是教師的根本職責、是學科教學的根本價值。學科育人是落實立德樹人根本任務的切入口和實現方式，也是教學改革的指南針和準繩。[1]學科育人的根本旨意在于成“人”，學科是載體，課堂教學是主要路徑，至于“育”的過程，即“學科”由教學之“育”達成“人”的邏輯過程。[2]基于地理學科獨特的區域性特征，將區域資源融入教材、課程，把地理學科育人落實到資源育人和課程育人，是實現地理學科育人價值的重要途徑。本文通過開發區域資源，對照教育部門所制定的課程標準將其轉化為地理課程資源，以創新高中地理教學方式。另外，從融入區域資源的高中地理課程實施策略和育人策略兩方面進行實踐探索，形成地理學科育人的雙層有機模型。

一、高中地理課程融入區域資源凸顯育人價值

本文所界定的區域資源是指學校及周邊區域內，可用于高中地理教學的自然、人文資源，如地形、氣候、水文、植被和土壤等自然地理事象，以及工農業生產、城市變遷、社區文化、民俗風情和名勝古跡等人文地理事象。[3]高中地理融入區域資源可以凸顯其育人價值。

1.實現育分與育人并舉

融入區域資源的課程實施，通過讓學生對區域自然背景、人文歷史、發展現狀、未來前景等進行深入探究，將抽象的地理知識和原理落實到每一個具體、鮮活的真實情境中，既可以合理、有序、規范、科學地構建地理知識和原理，又可以在一系列主動提出問題、合作解決問題的實踐中增長學習能力、培養學習品質，由外而內地喚醒學生對本土的文化自信和鄉土情懷，實現從育知、育識、育方法向全面育人的提升。

2.實現課程知識與生活世界融合

國家層面明確了中學教育的發展方向和育人目標，但在長期應試環境中形成的傳統教學形態，阻礙了育人目標在學科教學實施過程中的“落地”。教師一方面過分重視知識和分數，忽視課程標準對育人層面的要求;另一方面將課程等同教材，忽略知識與生活的聯系。一線教師育人意識薄弱且教學資源更新不足，成為育人目標實現的阻礙。區域資源源于學生的生活世界，通過融入區域資源的課程實施，構建開放的地理課堂，將知識還原到真實生活、真實問題解決的情境中，實現課程知識與生活世界的融合。

3.實現個體學習行為與生命價值體驗共生

愛因斯坦在《培養獨立思考的教育》中指出，只教人專業知識是不夠的，這種教育培養出來的人可以成為一個有用的機器，卻成不了一個人格完整的人。如果學生疲于應付繁雜知識記憶和海量習題訓練，就無暇關注身處世界的變化，致使知識世界和生活世界相脫離、個體學習行為與生命價值體驗相背離。教育的本質在于回歸生命成長本身，引導每個個體發現生命的價值所在。融入區域資源的課程實施，一方面更易激發學生的興趣，提高學生探究問題的積極性和參與性，另一方面利于學生在“人—知關系”“人—地關系”和“人—人關系”的探究過程中，認識自身價值，實現個體學習行為與生命價值體驗共生，最終實現自我成長。

4.實現地理學科獨特的育人價值

地理學科賞“天地之美”、究“萬物之理”，是自然學科和社會學科性質兼備的綜合性學科。對于解決當代人口、資源、環境和發展問題，建設美麗中國，維護全球生態安全具有重要作用。地理學科育人需要凸顯地理學科的實踐特色，需要以區域資源作為地理學科育人的真實情境和鮮活學習場。通過區域資源的融入， 將地理學科的育人目標落實到地理課程育人和資源育人上，進一步落實立德樹人，培育具備家國情懷、世界眼光的未來公民。

二、高中地理課程融入區域資源的實施路徑：“扎根—融合—生長”

學科育人是通過課程實施和教學活動來實現的。引導學生與知識相遇、對知識探究、與世界關聯是實現學科育人功能的實踐訴求。踐行陶行知先生“生活即教育，社會即學校”“教、學、做合一”的生活教育理念，將地理課程扎根區域真實情境，實現區域資源與國家課程的融合，生成“基于區域真實問題”的地理教學樣態，探索出“扎根—融合—生長”的課程實施路徑。

1. 扎根：地理課程扎根區域真實情境

地理課程知識如一粒種子，需扎根于真實世界和區域資源這片土壤，才能生根發芽、茁壯成長。首先，構建地理學科知識地圖。知識的理解與獲得是教學的基本任務，也是學科育人的基礎，而零散孤立的知識很難形成能力和建立學科思想，因此，需要從解讀高中地理課程標準開始，分解內容標準，針對核心知識，構建地理學科知識地圖。地理學科知識地圖的構建不僅要按照邏輯思維鏈完成對現有知識體系的構建，將零碎的章節知識進行整合，形成一個有機學科體系，而且要在此基礎上進行知識延伸，從而實現知識的遷移和應用。[4] 其次，構筑知識與世界的關聯性。內容標準中行為條件的表述多為“以某區域為例”“結合實例”等，實例來自生活的真實情境。根據課程標準要求，通過查閱文獻、實地調查等方法，優選區域資源，建立地理實踐基地和區域課程資源庫，將區域資源轉化為課程資源，把地理學科核心概念置于真實情境中加以認識，從而實現地理知識扎根于區域真實情境。

2. 融合：將區域資源融入國家課程

國家課程與區域資源的融合，不是國家課程之外“另起爐灶”，而是解決普適性的國家課程在地方實施中的“水土不服”問題，解決的關鍵在于“融入”，即將區域資源融入國家課程。首先，通過研制“區域資源—課程標準雙向對照表”，確定融合點。研制“區域資源—課程標準雙向對照表”，是將區域資源轉化為課程資源的關鍵環節，此環節需要結合課程標準內容要求和資源之間的關聯性，找出能夠服務于該主題下學科核心概念的區域資源。其次，探究融合的方式和對應策略（表1）。

3. 生長：生成解決實際問題的能力

《普通高中地理課程標準 （2017年版2020年修訂） 》在學業水平考試命題建議中提出，要高度重視具有復雜性、開放性的真實問題情境創設， 即把具體任務盡可能放在真實、復雜的現實情境之中。 “融入區域資源解決真實問題”的室內課堂案例和“生活世界成為課堂現場”的戶外實踐案例，其核心都是圍繞“真情境、真問題、任務群、探究性”生成“基于真實情境問題解決”的教與學過程。下面以高中地理必修1.1“結合實例，說明地球運動的地理意義”為例進行說明。

第一步，選擇區域資源，確定學習主題。根據課程標準內容要求選擇典型的區域資源作為案例，是“基于真實情境問題解決”教學的前提。區域資源的選擇，一是典型性，即最普遍、最有代表性，最能闡釋主題的資源;二是完整性，即資源的數據或過程完整，有連續的時間或空間關聯;三是便利性，即具有直觀、可達、可操作性，能轉化為課程資源服務于地理教學。

選取的區域資源河南登封郭守敬觀星臺和周公測影臺，位于登封市東南13千米的告成鎮。郭守敬觀星臺是世界九大古天文臺之一，始建于元朝初年，是一座具有測影、觀星和計時等多種功能的天文臺。郭守敬通過在觀星臺的實地觀測，掌握了地球運轉的規律，并準確地測出二十四節氣，特別是夏至、冬至、春分、秋分的準確時間，于至元十七年（公元1280年）編制出當時世界上最先進的歷法。周公測景臺，即周公營建東都洛陽時修建的臺子，其作用是“測土深，正日景，求地中，驗四時”。即通過立土圭測日影，來度量地中，檢驗四時季節變化。

我國古人在農耕社會早已意識到“風雨不節則饑”。中國人對于氣候的最高理想，便是“風調雨順”。無數祭禱，幾多拜謝，無非是希望一切都能夠順候而時。農桑國度，人們細致地揣摩著天地之性情，觀察天之正氣、地之愆伏，因之而稼穡;恭謹地禮天敬地，順候應時。在世界文明史的視野中，二十四節氣是中國獨有的一種文化現象。二十四節氣是我國古人通過觀察太陽周期運動，發現一年中時令、氣候、物候等方面變化規律并結合農業產生特點，指導生產與生活所形成的知識體系和社會實踐。

由此生成學習主題：古人問天的智慧——二十四節氣的產生和意義。

確定主題時，要基于課程標準，不能把主題游離于課標之外;選材貼近學生生活，激發學生興趣，調動學生自主學習和主動探究的積極性;聚焦學科核心問題，促進學生高階思維的形成和發展。

第二步，基于“課程標準——區域資源雙向對照表”（表2），設計探究任務群。

根據“課程標準—區域資源對照表”，基于真實情境，把學習主題轉化為對應的學習任務，形成明確具體，具有可操作、可測評的任務群。

學習任務1：地球公轉，產生萬象——用簡單的方法演示并畫圖說明地球公轉的運動規律。

學習任務2：周公測影，定鼎天下——說出周公測影臺確定二分二至日的方法和依據。

學習任務3：四海測驗，敬授民時——說出郭守敬利用觀星臺測出二分二至日準確時間的方法。

學習任務4：禮天敬地，順候應時——探討二十四節氣產生在中國的主要原因及對我國農業生產的影響。

設計任務群時，教師要關注學情，使學生將已有知識和生活體驗與新知識建立互動聯系;同時突出思維過程的漸進性和層次性，引導學生在情境中提出問題、探究問題、解決問題，通過任務的完成過程培養學生的高階思維。

學習效果評價：舉例說明二十四節氣在我國南方、北方地區使用時的差異并簡要闡述二十四節氣的保護與傳承措施。

三、融入區域資源的高中地理課程育人路徑：“興趣—探究—融貫”

通過融入區域資源，生成“基于真實情境問題解決”的地理教學樣態，讓學生在真情境、真問題下產生學習興趣，在真問題、任務群中提升探究能力，在興趣驅動、主動探究的過程中，實現課程知識與生活世界的融貫，從而提升學生地理核心素養，實現立德樹人根本目標。概括為“興趣—探究—融貫”的高中地理育人策略，其中，興趣是前提、探究是過程、融貫是目的。

1.興趣：點燃學習熱情和探究欲望，入“地”尋“理”

根據馬扎諾的學習機制，在學習過程中，最先被觸動的，不是知識點和技能點，而是激活學生的自我系統，打開其對學習任務的感受、價值判斷、情感態度，這就是“興趣”。因此，學科育人應以培養學生對學科學習的興趣作為起點。

根據中學生的認知特點，自己熟悉的地理事物更直觀、生動、親切，因此，區域真情境、真問題更有利于激發學生興趣，激活學生自我系統，點燃學生的學習熱情和探究欲望，主動入“地”尋“理”。

2.探究：激發學習潛能和高階思維，以“理”論“地”

學科育人的關鍵在于讓學生經歷科學的探究過程，實現自我轉變和重構。通過“興趣”激活學生的自我系統，刺激認知需要，在自由、開放的原生態下主動發現、生成問題，并在真實情境中解決問題，在探究過程中實現“人—知”“人—地”和“人—人”互動，培養學生高階思維，提升以“理”論“地”的能力。

“人—知”互動是學科育人的邏輯起點。構建“人—知”互動關系，促進學生與知識相遇，把知識引入學生生命，實現知識內蘊對于學生成長的價值，體現學科知識與學科教學的育人功能[5]。 “人—地”互動是地理學科育人的獨特性。通過“基于真實情境問題解決”的過程培養學生發現、分析、解決地理問題的高階思維能力，加深學生對地理環境與人類活動相互影響的認識，辯證看待地理環境與人類生活的關系，樹立因地制宜、合理改造地理環境的正確人地觀念。“人—人”互動是在探究過程中，通過引導學生運用傾聽、討論、辯論、合作等方式與師長、同伴等他人進行的學習性交流，提升學生“人—人關系”的學習品格。

3.融貫：實現“知識世界與生活世界”的融貫，知“地”明“理”

自然與教育的關系是當今我國教育學和教育改革中亟待研究的重要問題。地理學科兼具自然科學和人文科學的綜合性，在探索地理教育與自然關系方面具有得天獨厚的優勢。

教育過程中的學生面對與世界的關系，“構筑學生與世界的關聯性”，從了解世界到進入世界，再到改變世界，讓學生與世界對話，則是深度學習的根本宗旨。鮮活生動的真實情境通過地理過程的推演，既有利于學生在系統、有序、邏輯、規范的基礎上科學地構建地理概念及原理，又有利于學生在自由、開放的原生態下主動發現、生成和培養地理學科素養，由此打通知識世界和現實世界的通道，使地理學科的教育功能和價值得以體現，實現“知識世界和生活世界”的融貫，使學生知“地”明“理”。

四、結論：生成融入區域資源的高中地理育人雙層有機模型

從2009年至今，項目研究圍繞“基于課程標準的教學與評價”和“融入區域資源的課程實施”，最終凝練為高中地理育人“雙層有機模型”（圖1）。

“內層”是“扎根—融合—生長” 的課程實施模型。扎根：將國家課程扎根于真實生活情境，建立區域課程資源庫;融合：解讀課程標準，構建學科核心概念知識地圖，融入區域資源，研制“課程標準—區域資源雙向對照表”，探究融合方式和融合策略;生長：生成區域真實情境下解決問題的能力。

“外層”是“興趣—探究—融貫”的育人方式模型。興趣：是一切研究的起點，扎根學生身邊的真實情境，激發學生興趣，引導學生入“地”尋“理”;探究：引導學生在自由、開放的原生態下主動發現、生成問題，并在真實情境中解決問題，從而培養學生以“理”論“地”的高階思維;融貫：融貫知識世界和生活世界，達成知“地”明“理”的目標。

外層是理念和指導，內層是方法和實施，內外層有機協同，讓生活世界成為鮮活的課堂現場;讓課堂教學成為真實情境下的問題解決;讓地理育人“春風化雨，潤物無聲”?！?/p>

參考文獻：

[1] 成尚榮. 學科育人：教學改革的指南針和準繩[J].課程·教材·教法，2019，39（10）： 82-89.

[2] 王磊，張景斌. 學科育人的理論邏輯、價值內容與實踐路徑[J].教學與管理，2019（30）： 1-4.

[3] 趙麗霞，董英豪，楊青華，等.融入區域資源? 推進高中地理育人方式變革[J].基礎教育課程，2021（21）：68-75.

[4] 趙麗霞.培育學科核心素養 讓地理教學“回家”[J].地理教育，2020（5）：1.

[5] 郭元祥.論學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020（4）：4-14.